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[摘要]本研究采用观察法、访谈法及文本分析法，对一名安置于公立幼儿园的有特殊需要幼儿的融合教育进行了个案研究，重点考察个别化教育计划（IEP）对有特殊需要幼儿进行融合教育时所具有的作用及其在具体实施过程中可能出现的困难，以深入探讨学前融合教育中的IEP实践模式。研究结果显示，引入IEP对提高融合教育质量有重要作用：IEP能增进幼儿园、高校特殊教育专业人员和幼儿家长三方的互信和合作。能使三方更准确地了解有特殊需要幼儿的问题与需求，帮助教师和家长获取有关特殊教育的专业知识和技能，从而提高教育和服务的针对性和有效性。但当前在公立幼儿园中开展IEP实践存在着课程、人员和实施等方面的困难。基于此，本研究提出了基于IEP对有特殊需要幼儿进行融合教育的三方合作模式。
[关键词]学前融合教育；IEP；三方合作模式
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）0I/02-0068-07
个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）是为了落实个别化教育而拟订的为某位学生提供的最为合适、最为恰当的教育服务计划，该计划规划了该学生在一定期限内需学习的内容。满足有特殊需要儿童的个别化需求是IEP最主要的功能，因此IEP在融合教育实施过程中极其重要，就目前而言，还没有其他形式可以替代或完全替代。
学前融合教育是把3-6岁有发展障碍的幼儿与普通幼儿安置在同一个教育环境中，并为有发展障碍的幼儿提供必要的特殊教育和服务，使特殊教育与普通教育融为一体的教育形式（李伟亚，2011），既强调要让有特殊需要的幼儿与发展正常的同龄幼儿共同接受教育，也强调为有特殊需要的幼儿提供适当的个别化教育服务。自上世纪70年代以来，融合教育逐渐成为全球特殊教育的发展趋势。IEP则是将融合教育付诸实践的为数不多的有效工具之一，或者说，是保证学前融合教育质量的重要措施。
近年来，我国大陆地区的学前融合教育逐渐在幼儿园出现，但大部分幼儿园缺乏特殊教育资源。少数能根据IEP开展学前融合教育的幼儿园，一般也只是在高校特殊教育专业人员协助下对某些个案开展了初步尝试。本研究以一所公立幼儿园中为一名有特殊需要幼儿开展的IEP实践为例，探讨IEP在学前融合教育中可能有效的实践模式。
一、研究方法
（一）资料收集
本研究主要采用观察法、访谈法以及文本分析法收集数据。
1.观察法
结合量表，并通过为期10天的观察收集了该名特殊幼儿发展水平的信息，此外，还进行了每周2天的观察，获取了该名特殊幼儿与其他正常幼儿、教师及教育环境的互动状况。
2.访谈法
对幼儿园教师、保育员及家长进行访谈，以进一步了解有关该名特殊幼儿的其他信息，同时了解这三类人对IEP实践模式的看法。
3.文本分析法
对班级一日活动安排、周工作计划、教师反思日志、重要会议记录等文档进行分析，以了解幼儿园的基本信息及其在学前融合教育实践方面所做的一些尝试。
（二）资料分析
本研究以质性分析为主、结合一定的量化分析。量化分析主要考察幼儿在IEP实践模式中的发展和变化。质性分析则用于考察IEP实践模式对学前融合教育的作用、有效的做法及存在的不足和面临的困难等。
二、研究过程
（一）基本情况介绍
本研究中所涉的幼儿园为公办普通幼儿园，是高校学前教育专业实习基地，与高校有科研协作关系。该园先前并无开展学前融合教育的经验。也没有配备特殊教育专业人员或接受过特殊教育专业培训的工作人员。但园长办园理念较新，不拒收有特殊需要的幼儿，不排斥学前融合教育。本研究考察的幼儿所在的中班，共有28名幼儿，该幼儿是班上唯一一名有特殊需要的幼儿。该班有两名教师和一名保育员，虽没有特殊幼儿教育经验，但都能接纳该幼儿。
幼儿进入幼儿园后，该园园长主动联系高校特殊教育专业人员，专业人员于2012年9月3号进入研究现场，并于研究暂告一个段落的2012年12月28日与该园行政人员、教师及家长进行了座谈，分享了研究结果，整个研究历时4个月。
（二）IEP小组的组建
园方与高校专业人员取得联系后，随即协调召开了幼儿园（包括行政人员和班级教师）、高校专业人员和幼儿家长三方的第一次会议，建立了IEP小组，成员包括家长、教师、保育员、园长及高校特殊教育专业人员。会上明确了各方人员在收集个案信息过程中的分工：高校特殊教育专业人员带来的两名硕士研究生负责系统观察与评估，家长及教师辅助评估。会上，三方还就如何开展针对该特殊幼儿的融合教育进行了沟通和讨论。高校特殊教育专业人员向园方和家长介绍了有关融合教育的相关知识。
（三）IEP的拟订、实施与评估
IEP实践模式的程序一般包括：收集个案信息→召开个别化教育计划会议，拟订个别化教育计划→开展教学与服务→评估、调整和改善个别化教育计划。
1.个案信息的收集
（1）事前评估
事前评估主要是收集幼儿及其家庭的基本信息。本研究中的特殊幼儿豆豆（化名），男，2008年5月出生。出生时被诊断为白化病，并伴有视力低下。孩子出生后，家长在心理上一时难以接受孩子的病情，所以在孩子3岁之前都没有为其创设有利的环境，并提供社会交往能力发展的机会。因此，孩子上幼儿园后在社会交往方面存在很大困难。幼儿家庭的经济状况良好，父母均为教师，感情和睦，已能正视幼儿的问题，重点是期望提高幼儿的社会交往能力。
（2）正式评估
正式评估由高校特殊教育专业人员采用我国台湾地区专业人员修订的适用于正常及有障碍学龄前儿童的发展性量表——Portage发展检核表，结合非参与式观察，对豆豆各方面的发展水平进行评估，并形成评估报告。 2.IEP的拟订
在第二次IEP会议上，基于收集到的信息，高校特殊教育专业人员梳理出了豆豆在社会行为、语言、生活自理、认知及动作等主要发展领域的发展水平，确定豆豆目前亟需促进发展的项目，从而形成对豆豆进行个别化教育的长、短期目标。本研究预计进行一学期，因此长期目标即为学期目标，短期目标则是为达成长期目标而设定的递进性阶段目标，具体为月、周目标。无论是长期目标还是短期目标均须具有可操作性和可评估性，应明确达成目标所需的教育及服务内容以及提供者、时间和场所，并要对目标达成情况进行科学评估。因此，IEP小组成员对目标进行了讨论，明确实现不同目标的教育形式，主要有：幼儿园集体教学活动、园内个别辅导和家庭实践。鉴于豆豆的发展现状及幼儿园的具体情况，三方一致认同幼儿园集体教学活动应是达成目标的主要教育形式，也即要将针对豆豆的IEP目标与幼儿园的课程相衔接，使集体教学活动成为实现IEP目标的载体。目标又细化到语言、社会、健康、科学、艺术等领域，并确定具体的实施者、教学内容、教学方法以及教学评价等。部分目标是在多种教育情境中实现的。讨论结束后，高校特殊教育专业人员整理出了一份完整的IEP书面文件，包括幼儿的基本资料、评估摘要、幼儿的优势与劣势、障碍的影响和由此产生的特殊需求、所在班级课程表、教育目标及教育评估等七方面内容。
3.IEP的实施和评估
根据拟订的IEP内容，幼儿园教师、高校特殊教育专业人员和家长在不同的教育情境中对豆豆进行了教育干预。
评估在IEP的实践过程中有重要作用。进行性（或过程性）评估能有效监控IEP的执行情况，考察不同人员是否根据IEP开展了相应的工作，短期的一些目标是否得以实现等，并可以为教学内容、教育策略的调整提供依据。如，刚入园时，豆豆经常出现离座行为，教师采用了强化的方法降低了其离座的时间和频率。一个月后，豆豆离座行为明显减少，于是，对豆豆的干预重心慢慢转移到促使其参与教学活动质量的提高上来。
总结性评估主要考察目标的达成度，从而为调整IEP或拟订新的IEP提供依据。本个案研究在IEP实施一个学期后进行了一次总结性评估。以“社会行为”这一长期目标为例，评估结果显示，豆豆在成人的帮助下正确说出问候语的频率已达100%。但主动表达的次数仍然很少。这表明促进豆豆主动问候行为的发展可以继续作为下一学期的发展目标。
根据总体评估情况，为豆豆制定的IEP中认知和语言领域的目标完成较好；社会行为、生活自理、动作等领域部分目标完成；另外，豆豆了出现新的问题行为，如危险行为。基于评估结果，三方人员共同讨论并达成一致意见，在接下来的一个学期中。豆豆的融合教育主要由幼儿园教师及家长承担，高校特殊教育专业人员以巡回指导的方式提供支持。
三、研究结果与分析
（一）IEP的作用
本个案研究开展了学前融合教育的IEP实践模式探索。与以往高校特殊教育专业工作者进入幼儿园现场给予有特殊需要的幼儿以零星的帮助、给教师和家长一些零星的建议等做法不同，IEP将合作性、专业性和系统性带入学前融合教育实践中。
1.对三方沟通和合作的作用
本研究在实施过程中共组织了三次IEP会议。会上，相关人员敞开心扉，就心中的疑惑、顾虑等进行了坦诚的交流。如，由于豆豆存在生理和行为问题，且安全意识较差，园方对其在园的安全心存忧虑。在IEP会议上，园长与家长就此问题进行了交流，园长真实地表达了自己的看法：
“幼儿园会尽最大的努力做好豆豆的教育工作。但是如果孩子出现碰撞、磕破皮肤之类的事件，我们也恳切希望家长能够理解。目前我们的沟通还是蛮好的。但是根据我们以往的经验，有些平时还比较容易沟通的家长，碰到类似情况时往往会翻脸。所以这是我现在最担心的问题。”
家长也就此表明了自己的态度：
“说实话，他在幼儿园发生磕磕碰碰的事件，只要不是伤害器官性的，我们是不会在意的。因为他即便不在幼儿园摔跤。在其他地方也会摔跤。可能在其他地方得到的保护还没有幼儿园这么好。所以我的态度是小磕小碰是没有问题的。”
个案研究的过程和结果都显示，三方人员若能保持一致的态度，对豆豆的IEP目标更容易达成。
“IEP的目标之一是提高幼儿用语言主动表达自己需求的能力。”“美术课上，豆豆想请老师帮忙把粘贴纸撕下来。他走到老师面前什么话都没说。直接把粘纸递给老师。老师用眼神暗示豆豆用语言表达需求。在老师的引导下，豆豆对老师说出了‘老师帮我撕粘贴纸’。”
如果有关目标的教育内容在实施过程中是断断续续的，则效果会不理想。如针对让豆豆“上课举手回答问题”目标的训练，大家说了各种情况：
“数学课。他会坐在自己的椅子上自言自语地回答问题。也就是说，他会说，但是不会举手。”“Z老师训练过豆豆，但强度好像不够。”“他不知道这个规则，在家里也训练过他。我们让他分发零食，我们都坐在那，被喊到的人举手，然后豆豆把零食分发给他。但是这样的训练没有坚持很久。”
2.对三方了解和认识有特殊需要幼儿的作用
IEP的形成始于对幼儿的认识。本个案研究中，通过对豆豆的行为进行评估、分析和讨论，促使三方对其行为的理解更为全面和透彻。如高校特殊教育专业人员和幼儿园教师都看到这一幕：
“晨间活动结束。豆豆把自己的眼镜和帽子放到柜子里，走回活动室后来到了放玩具和图书的架子旁边，把整个架子推到了，然后用手乱拨积木。”
基于观察，高校特殊教育专业人员和幼儿园教师推测豆豆可能是由于不会玩玩具而推倒玩具架和书架的。但IEP会议上家长的说法使大家更加全面地了解了豆豆的行为及其产生的原因：
“我们在家教他学数学，然后让他算算有几本书放在书架上。结果，他经常会把书架上的书弄乱。” 3.对幼儿园教师和家长获取特殊教育专业知识和技能的作用
IEP的形成和实施过程也是普通幼儿园教师和家长了解特殊教育和有特殊需要的儿童，并获得有关特殊教育专业知识和技能的过程。由此，教师能更好地在集体教学活动中照顾到豆豆特殊的发展需求，家长则能更好地对豆豆开展家庭教育。如教师在访谈中表示：
“可以更全面地了解孩子，也可以学习一些教育策略。”“对我们是有帮助的，提供的指导与建议有利于我们日常教育教学工作的开展。”
（二）实施IEP的困难
1.课程因素
有学者指出，活动目标的选取以及使其融入IEP是教学活动设计最重要的一环。本研究显示，IEP目标在融入班级课程目标上存在困难。针对豆豆的IEP目标能够在一定程度上融入班级课程目标中，但不同的IEP目标与班级课程目标的融合程度不同：
“美术活动中，老师需帮豆豆画好轮廓，再让他涂颜色，其他小朋友都是自己画轮廓并涂颜色的。”“语言活动中，豆豆跟以往的表现差不多，听老师讲了故事。并没有举手回答老师的问题。老师也没有让豆豆回答问题。”
对教师的访谈也证实了这一点：
“平时的活动目标都是针对全班的，不可能单独对他。语言活动，基本上针对全班孩子。美术活动就会对他降低难度。”“语言活动中，他通常不会说话，只会听听，不会举手回答问题。他没有积极的愿望要回答问题，我们也不强迫他去做。”
班级常规、生活自理等方面的IEP目标也较难与班级课程目标融合：
“上午最后一个活动，豆豆只在活动刚开始时坚持了几分钟，然后就时不时地躺在地上或在活动室里乱逛，老师也没有试图阻止他。”“中午吃饭的时间有限，我们还要送小朋友用过的餐具去厨房清洗。”
由此可见，IEP目标与班级课程目标的融合存在很大难度，尤其在班额较大、教师专业水平有限等情况下。
2.人员因素
在IEP小组成员中，除高校特殊教育专业人员外，其他成员均缺乏相关的专业知识和技能。
（1）幼儿园教9币
教师在面对从未接触过的、专业要求高、既耗时又耗精力的融合教育任务时，表现出较大的畏难情绪。在决定为豆豆拟订IEP时，两位带班教师均表示不会做：
“我没有听说过个别化教育计划，也没有做过。”“原先大学里学过一些特殊教育的课程，但是没有做过个别化教育计划。”
另外，评估需要事先做大量的观察和记录工作，教师也表示没有时间进行观察与记录：
“他（指豆豆）一会儿要跑出去，一会儿又趴在地上了，我们还要开展集体教学活动。”
为有效开展这一个案研究，会议决定主要由高校特殊教育专业人员承担观察与记录、运用量表进行评估、制定IEP并进行实践性的细化等工作，以减少教师的工作量，确保教师能以积极的态度应对融合教育的挑战，同时确保研究的专业水准。
（2）家长
家长对孩子，尤其是独生子女的期望是可以理解的，当发现自己的孩子与其他孩子不一样时，家长容易焦虑，总希望能找到有效的方法让自己的孩子尽快和其他的孩子一样。这种并不符合孩子实际情况的过高期望极易给教师和其他工作人员带来压力，从而影响他们的工作态度和热情，影响他们对IEP的有效执行，也会给孩子带来心理压力。
“家长的要求是要让自己的孩子跟其他孩子一样。他外婆要求非常严格，要求孩子一定要怎么样怎么样。我觉得一下子肯定达不到。搞得我们很累很累。”“外婆非常着急，很想豆豆样样都能跟其他小朋友一样，给豆豆的压力也蛮大的。我和D老师都觉得没有必要这么急，这一点跟豆豆外婆交流起来比较困难。有时候豆豆没有达到某个要求，豆豆外婆就会觉得我们不够用心。我们即便再努力，孩子也达不到啊。”
3.过程因素
根据IEP，对豆豆的融合教育主要是在幼儿园集体教学活动、园内个别辅导和家庭教育三个情境中进行的，分别主要由幼儿园教师、高校特殊教育专业人员和家长负责实施。这样的合作形式对三方而言均是新的尝试，且对有特殊需要幼儿的教育和干预从效果上而言不可能立杆见影，因此，即使最初各方就IEP达成了一致，实施过程中仍然会出现对IEP有效性的怀疑、对教育及干预的具体形式意见不统一等情况。如针对豆豆攻击性行为的园内个别辅导，专业人员选用故事疗法进行干预。这一疗法需要一对一进行，且效果需要较长时间才可能在幼儿的行为改变中体现出来。而且，即使幼儿习得了成人所期望的技能，也需要再经过一定的时间和练习才能将之迁移到正常的生活与学习情境中来。如园方管理人员说道：
“让他来到幼儿园，应该让他有这样一个意识：我和大家都是一样的。而他现在给我的感觉是：我和大家是不一样的，我有特权。对他进行个别指导，如，带他一个人到外面去讲故事，别的孩子是没有这种待遇的。”
带班教师则提出了完全相反的建议：
“我觉得有时候他比较适合一对一的教学，因为在集体中我们有时会忽略他，这对他来说是不公平的。活动中，我们都是把他带在我们身边，这对其他孩子来说也是不公平的。我觉得他更适合一对一的教育，当然参与集体教学活动也是需要的。”
高校特殊教育专业人员在集体教学活动现场需给予融合教育以协助和支持，但专业人员的预期与现实存在很大差距：
“今天，Z老师对我说，在她组织活动的时候不希望我有太多的辅助，我只要在后面坐着就行了。”“活动中，老师如果只让我坐在后面，我并不能提供什么帮助，那我的存在就没什么意义了。”
由于教师的要求，在很长一段时间内，高校特殊教育专业人员只能在户外活动、就餐时间等环节为豆豆提供一些必要的帮助。面对这种情况。教师也道出了心里的矛盾：
“人手的话，有当然最好。但是我们也觉得，有时有人也不是很好，刚开始他们来的时候挺好的。可是后来感觉他们来了后，课堂秩序更乱了。因为他（豆豆）似乎觉得身边有个人专门在帮助他，他可以为所欲为了。”“我们可能有时候顾及不到他，旁边有个人引导他会更好一点。确实需要一个能够提供支持和帮助的专业老师。但我们又有矛盾，既希望有人在旁边辅助，但有一个陌生人在旁边，我们在组织活动时感觉会怪怪的，可能是心理上的问题吧。” 这些在实施过程中产生的质疑、不一致，在一定程度上影响了对豆豆实行的IEP的质量。
四、讨论与思考
（一）IEP的三方合作模式有助于提升学前融合教育的质量
从本个案研究看，引入以有特殊需要幼儿为中心的IEP三方合作模式，取得了令人较为满意的效果，这表明在当前的普通幼儿园中进行特殊幼儿的融合教育是可行的，IEP三方合作模式（如下图）对取得较好的融合教育质量是有效的。
IEP三方合作模式中的三方人员都有自己的角色定位和权责分配，但保证模式有效性的最关键之处在于各方之间的“合作”。这里的合作既指行动上的相互配合，更指思想认识或态度上的统一和精神上的相互支持。只有当三方达成一致，开诚布公地交流，才能在实践过程中彼此理解和支持，最终促进幼儿潜能的最大发挥。
本模式中IEP小组的组建是合作的起点，IEP会议是合作的重要途径。IEP会议通过搭建沟通平台、形成合作意识、分享知识与经验、明确角色与职责、增进了解与互信，为三方的合作做好铺垫和准备。
（二）IEP三方合作模式中各自的角色
将特殊幼儿安置于普通幼儿园中只是融合教育的初级阶段，不可否认，这也是当前我国学前融合教育的现状。只有当研究者（专业人员）与实践者（园方工作人员和家长）开展通力合作的融合教育才能取得令人满意的效果。
1.高校（特殊教育专业人员）——专业支持者
美国在1963年的88-164公法中就规定在相关大学设立附设机构（University Affiliated Facilities），以创设、论证和评估对有发展障碍的幼儿和儿童进行干预和教育的项目。本研究也表明，在当前学前融合教育越来越受到广泛关注的前提下，高校特殊教育专业有条件也有责任通过创设平台或设立附设机构的方式，带领实践者探讨园本化的学前融合教育模式。对高校特殊教育专业人员而言，这样的实践探讨既是教学与科研的需要，也是高校服务社会的途径。
在IEP合作模式中，高校特殊教育专业人员发挥了重要的专业支持作用。本个案研究中，由于普通幼儿园缺乏特殊教育资源，高校特殊教育专业人员扮演了评估者、个别化教育计划设计者和执行者之一及专业咨询者等角色，确保了整个实践过程的专业性和系统性。
由于是初次尝试，在参与实践的过程中，高校特殊教育专业人员与幼儿园教师出现了意料之外的互动。如前文过程因素中呈现的教学协助部分，一般而言，在学前融合教育实践的初期，高校特殊教育专业人员可以在教师组织集体教学活动时发挥积极的作用，但也要视具体情况而定。在制定特殊幼儿的IEP时，必须根据幼儿参与集体教学活动的情况，并结合教师的教学能力和水平以及可利用的资源等情况确定是否需要高校特殊教育专业人员的协助，若是需要，则还需就其工作职责、协助方式等达成一致。
本个案研究只为家长提供了教育方法方面的间接支持，并没有进入特殊幼儿的家庭提供直接服务。国外已有关于高校特殊教育专业人员进入特殊幼儿家庭进行直接支持的研究。然而，对于是否要进入特殊幼儿的家庭提供直接支持，要视特殊幼儿的障碍类型及程度而定。
高校特殊教育专业人员在特殊幼儿的融合教育中承担哪些角色、如何介入等是需要认真考虑的问题。在考虑实践的专业性和科学性的同时，也需要考虑介入对幼儿园正常工作和家庭正常生活的影响，考虑以怎样的介入方式及介入程度帮助园方和家长更好地促进特殊幼儿发展。
2.幼儿园——学习中的实践者
幼儿园是实施学前融合教育最主要的场所。目前的幼儿园，无论是人员意识、物理环境、课程建设还是教师的知识技能，均没有做好实施有效的融合教育的充分准备。但社会已经有了对特殊幼儿进行融合教育的需要，因此幼儿园需不断尝试，成为学习中的实践者。
幼儿园行政管理人员需要为IEP的实施创设有利的环境（包括物理和心理环境），对有特殊幼儿的班级采用弹性管理方式，如果可能，减少班额，必要时配备专业的教学协助人员，并为相关教师提供特殊教育培训和实习的机会等。
普通幼儿园教师是IEP最重要的践行者。然而，现在的大部分幼儿园教师并不具备特殊教育专业知识和技能，在评估幼儿、拟订计划、开展教学实践等方面均存在很多困难。这一方面对学前教育专业的职前教育课程设置提出了挑战，另一方面也对幼儿园教师提出了专业发展上的更高要求。
3.家长——支持的坚强后盾
在IEP实践的过程中，家长是极为重要的支持者。其一，家长是幼儿信息的最重要来源，可为高校特殊教育专业人员和幼儿园教师了解幼儿提供信息支持。其二，家长根据自己对幼儿发展水平和需求的了解提出要求，参与IEP的拟订，并且执行IEP中家庭教育的目标。为整个IEP目标的实现和幼儿的良好发展提供直接的行动支持。
但同时，由于对幼儿今后发展的担忧，家长的焦虑往往溢于言表，这样的言行可能会给特殊幼儿和教师带来心理压力。因此，家长需要接纳幼儿的状况，保持平和的心态，学习用新的视角看待幼儿的发展和进步，为幼儿创造快乐有益的成长环境，为幼儿及其他相关人员提供精神支持。
融合教育对特殊幼儿和正常幼儿均有益处，这已为众多研究所证实。然而，融合教育的目标并不是仅仅将特殊幼儿放到正常幼儿中就能有效达成，需要各方以儿童为中心，以专业的、科学的态度和方式通力协作，依据所制定的IEP认真履行各自的职责，并且做好长期努力的心理准备，特殊幼儿才能从学前融合教育中受益。
[关键词]学前融合教育；IEP；三方合作模式
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604（2014）0I/02-0068-07
个别化教育计划（Individualized Education Program，简称IEP）是为了落实个别化教育而拟订的为某位学生提供的最为合适、最为恰当的教育服务计划，该计划规划了该学生在一定期限内需学习的内容。满足有特殊需要儿童的个别化需求是IEP最主要的功能，因此IEP在融合教育实施过程中极其重要，就目前而言，还没有其他形式可以替代或完全替代。
学前融合教育是把3-6岁有发展障碍的幼儿与普通幼儿安置在同一个教育环境中，并为有发展障碍的幼儿提供必要的特殊教育和服务，使特殊教育与普通教育融为一体的教育形式（李伟亚，2011），既强调要让有特殊需要的幼儿与发展正常的同龄幼儿共同接受教育，也强调为有特殊需要的幼儿提供适当的个别化教育服务。自上世纪70年代以来，融合教育逐渐成为全球特殊教育的发展趋势。IEP则是将融合教育付诸实践的为数不多的有效工具之一，或者说，是保证学前融合教育质量的重要措施。
近年来，我国大陆地区的学前融合教育逐渐在幼儿园出现，但大部分幼儿园缺乏特殊教育资源。少数能根据IEP开展学前融合教育的幼儿园，一般也只是在高校特殊教育专业人员协助下对某些个案开展了初步尝试。本研究以一所公立幼儿园中为一名有特殊需要幼儿开展的IEP实践为例，探讨IEP在学前融合教育中可能有效的实践模式。
一、研究方法
（一）资料收集
本研究主要采用观察法、访谈法以及文本分析法收集数据。
1.观察法
结合量表，并通过为期10天的观察收集了该名特殊幼儿发展水平的信息，此外，还进行了每周2天的观察，获取了该名特殊幼儿与其他正常幼儿、教师及教育环境的互动状况。
2.访谈法
对幼儿园教师、保育员及家长进行访谈，以进一步了解有关该名特殊幼儿的其他信息，同时了解这三类人对IEP实践模式的看法。
3.文本分析法
对班级一日活动安排、周工作计划、教师反思日志、重要会议记录等文档进行分析，以了解幼儿园的基本信息及其在学前融合教育实践方面所做的一些尝试。
（二）资料分析
本研究以质性分析为主、结合一定的量化分析。量化分析主要考察幼儿在IEP实践模式中的发展和变化。质性分析则用于考察IEP实践模式对学前融合教育的作用、有效的做法及存在的不足和面临的困难等。
二、研究过程
（一）基本情况介绍
本研究中所涉的幼儿园为公办普通幼儿园，是高校学前教育专业实习基地，与高校有科研协作关系。该园先前并无开展学前融合教育的经验。也没有配备特殊教育专业人员或接受过特殊教育专业培训的工作人员。但园长办园理念较新，不拒收有特殊需要的幼儿，不排斥学前融合教育。本研究考察的幼儿所在的中班，共有28名幼儿，该幼儿是班上唯一一名有特殊需要的幼儿。该班有两名教师和一名保育员，虽没有特殊幼儿教育经验，但都能接纳该幼儿。
幼儿进入幼儿园后，该园园长主动联系高校特殊教育专业人员，专业人员于2012年9月3号进入研究现场，并于研究暂告一个段落的2012年12月28日与该园行政人员、教师及家长进行了座谈，分享了研究结果，整个研究历时4个月。
（二）IEP小组的组建
园方与高校专业人员取得联系后，随即协调召开了幼儿园（包括行政人员和班级教师）、高校专业人员和幼儿家长三方的第一次会议，建立了IEP小组，成员包括家长、教师、保育员、园长及高校特殊教育专业人员。会上明确了各方人员在收集个案信息过程中的分工：高校特殊教育专业人员带来的两名硕士研究生负责系统观察与评估，家长及教师辅助评估。会上，三方还就如何开展针对该特殊幼儿的融合教育进行了沟通和讨论。高校特殊教育专业人员向园方和家长介绍了有关融合教育的相关知识。
（三）IEP的拟订、实施与评估
IEP实践模式的程序一般包括：收集个案信息→召开个别化教育计划会议，拟订个别化教育计划→开展教学与服务→评估、调整和改善个别化教育计划。
1.个案信息的收集
（1）事前评估
事前评估主要是收集幼儿及其家庭的基本信息。本研究中的特殊幼儿豆豆（化名），男，2008年5月出生。出生时被诊断为白化病，并伴有视力低下。孩子出生后，家长在心理上一时难以接受孩子的病情，所以在孩子3岁之前都没有为其创设有利的环境，并提供社会交往能力发展的机会。因此，孩子上幼儿园后在社会交往方面存在很大困难。幼儿家庭的经济状况良好，父母均为教师，感情和睦，已能正视幼儿的问题，重点是期望提高幼儿的社会交往能力。
（2）正式评估
正式评估由高校特殊教育专业人员采用我国台湾地区专业人员修订的适用于正常及有障碍学龄前儿童的发展性量表——Portage发展检核表，结合非参与式观察，对豆豆各方面的发展水平进行评估，并形成评估报告。 2.IEP的拟订
在第二次IEP会议上，基于收集到的信息，高校特殊教育专业人员梳理出了豆豆在社会行为、语言、生活自理、认知及动作等主要发展领域的发展水平，确定豆豆目前亟需促进发展的项目，从而形成对豆豆进行个别化教育的长、短期目标。本研究预计进行一学期，因此长期目标即为学期目标，短期目标则是为达成长期目标而设定的递进性阶段目标，具体为月、周目标。无论是长期目标还是短期目标均须具有可操作性和可评估性，应明确达成目标所需的教育及服务内容以及提供者、时间和场所，并要对目标达成情况进行科学评估。因此，IEP小组成员对目标进行了讨论，明确实现不同目标的教育形式，主要有：幼儿园集体教学活动、园内个别辅导和家庭实践。鉴于豆豆的发展现状及幼儿园的具体情况，三方一致认同幼儿园集体教学活动应是达成目标的主要教育形式，也即要将针对豆豆的IEP目标与幼儿园的课程相衔接，使集体教学活动成为实现IEP目标的载体。目标又细化到语言、社会、健康、科学、艺术等领域，并确定具体的实施者、教学内容、教学方法以及教学评价等。部分目标是在多种教育情境中实现的。讨论结束后，高校特殊教育专业人员整理出了一份完整的IEP书面文件，包括幼儿的基本资料、评估摘要、幼儿的优势与劣势、障碍的影响和由此产生的特殊需求、所在班级课程表、教育目标及教育评估等七方面内容。
3.IEP的实施和评估
根据拟订的IEP内容，幼儿园教师、高校特殊教育专业人员和家长在不同的教育情境中对豆豆进行了教育干预。
评估在IEP的实践过程中有重要作用。进行性（或过程性）评估能有效监控IEP的执行情况，考察不同人员是否根据IEP开展了相应的工作，短期的一些目标是否得以实现等，并可以为教学内容、教育策略的调整提供依据。如，刚入园时，豆豆经常出现离座行为，教师采用了强化的方法降低了其离座的时间和频率。一个月后，豆豆离座行为明显减少，于是，对豆豆的干预重心慢慢转移到促使其参与教学活动质量的提高上来。
总结性评估主要考察目标的达成度，从而为调整IEP或拟订新的IEP提供依据。本个案研究在IEP实施一个学期后进行了一次总结性评估。以“社会行为”这一长期目标为例，评估结果显示，豆豆在成人的帮助下正确说出问候语的频率已达100%。但主动表达的次数仍然很少。这表明促进豆豆主动问候行为的发展可以继续作为下一学期的发展目标。
根据总体评估情况，为豆豆制定的IEP中认知和语言领域的目标完成较好；社会行为、生活自理、动作等领域部分目标完成；另外，豆豆了出现新的问题行为，如危险行为。基于评估结果，三方人员共同讨论并达成一致意见，在接下来的一个学期中。豆豆的融合教育主要由幼儿园教师及家长承担，高校特殊教育专业人员以巡回指导的方式提供支持。
三、研究结果与分析
（一）IEP的作用
本个案研究开展了学前融合教育的IEP实践模式探索。与以往高校特殊教育专业工作者进入幼儿园现场给予有特殊需要的幼儿以零星的帮助、给教师和家长一些零星的建议等做法不同，IEP将合作性、专业性和系统性带入学前融合教育实践中。
1.对三方沟通和合作的作用
本研究在实施过程中共组织了三次IEP会议。会上，相关人员敞开心扉，就心中的疑惑、顾虑等进行了坦诚的交流。如，由于豆豆存在生理和行为问题，且安全意识较差，园方对其在园的安全心存忧虑。在IEP会议上，园长与家长就此问题进行了交流，园长真实地表达了自己的看法：
“幼儿园会尽最大的努力做好豆豆的教育工作。但是如果孩子出现碰撞、磕破皮肤之类的事件，我们也恳切希望家长能够理解。目前我们的沟通还是蛮好的。但是根据我们以往的经验，有些平时还比较容易沟通的家长，碰到类似情况时往往会翻脸。所以这是我现在最担心的问题。”
家长也就此表明了自己的态度：
“说实话，他在幼儿园发生磕磕碰碰的事件，只要不是伤害器官性的，我们是不会在意的。因为他即便不在幼儿园摔跤。在其他地方也会摔跤。可能在其他地方得到的保护还没有幼儿园这么好。所以我的态度是小磕小碰是没有问题的。”
个案研究的过程和结果都显示，三方人员若能保持一致的态度，对豆豆的IEP目标更容易达成。
“IEP的目标之一是提高幼儿用语言主动表达自己需求的能力。”“美术课上，豆豆想请老师帮忙把粘贴纸撕下来。他走到老师面前什么话都没说。直接把粘纸递给老师。老师用眼神暗示豆豆用语言表达需求。在老师的引导下，豆豆对老师说出了‘老师帮我撕粘贴纸’。”
如果有关目标的教育内容在实施过程中是断断续续的，则效果会不理想。如针对让豆豆“上课举手回答问题”目标的训练，大家说了各种情况：
“数学课。他会坐在自己的椅子上自言自语地回答问题。也就是说，他会说，但是不会举手。”“Z老师训练过豆豆，但强度好像不够。”“他不知道这个规则，在家里也训练过他。我们让他分发零食，我们都坐在那，被喊到的人举手，然后豆豆把零食分发给他。但是这样的训练没有坚持很久。”
2.对三方了解和认识有特殊需要幼儿的作用
IEP的形成始于对幼儿的认识。本个案研究中，通过对豆豆的行为进行评估、分析和讨论，促使三方对其行为的理解更为全面和透彻。如高校特殊教育专业人员和幼儿园教师都看到这一幕：
“晨间活动结束。豆豆把自己的眼镜和帽子放到柜子里，走回活动室后来到了放玩具和图书的架子旁边，把整个架子推到了，然后用手乱拨积木。”
基于观察，高校特殊教育专业人员和幼儿园教师推测豆豆可能是由于不会玩玩具而推倒玩具架和书架的。但IEP会议上家长的说法使大家更加全面地了解了豆豆的行为及其产生的原因：
“我们在家教他学数学，然后让他算算有几本书放在书架上。结果，他经常会把书架上的书弄乱。” 3.对幼儿园教师和家长获取特殊教育专业知识和技能的作用
IEP的形成和实施过程也是普通幼儿园教师和家长了解特殊教育和有特殊需要的儿童，并获得有关特殊教育专业知识和技能的过程。由此，教师能更好地在集体教学活动中照顾到豆豆特殊的发展需求，家长则能更好地对豆豆开展家庭教育。如教师在访谈中表示：
“可以更全面地了解孩子，也可以学习一些教育策略。”“对我们是有帮助的，提供的指导与建议有利于我们日常教育教学工作的开展。”
（二）实施IEP的困难
1.课程因素
有学者指出，活动目标的选取以及使其融入IEP是教学活动设计最重要的一环。本研究显示，IEP目标在融入班级课程目标上存在困难。针对豆豆的IEP目标能够在一定程度上融入班级课程目标中，但不同的IEP目标与班级课程目标的融合程度不同：
“美术活动中，老师需帮豆豆画好轮廓，再让他涂颜色，其他小朋友都是自己画轮廓并涂颜色的。”“语言活动中，豆豆跟以往的表现差不多，听老师讲了故事。并没有举手回答老师的问题。老师也没有让豆豆回答问题。”
对教师的访谈也证实了这一点：
“平时的活动目标都是针对全班的，不可能单独对他。语言活动，基本上针对全班孩子。美术活动就会对他降低难度。”“语言活动中，他通常不会说话，只会听听，不会举手回答问题。他没有积极的愿望要回答问题，我们也不强迫他去做。”
班级常规、生活自理等方面的IEP目标也较难与班级课程目标融合：
“上午最后一个活动，豆豆只在活动刚开始时坚持了几分钟，然后就时不时地躺在地上或在活动室里乱逛，老师也没有试图阻止他。”“中午吃饭的时间有限，我们还要送小朋友用过的餐具去厨房清洗。”
由此可见，IEP目标与班级课程目标的融合存在很大难度，尤其在班额较大、教师专业水平有限等情况下。
2.人员因素
在IEP小组成员中，除高校特殊教育专业人员外，其他成员均缺乏相关的专业知识和技能。
（1）幼儿园教9币
教师在面对从未接触过的、专业要求高、既耗时又耗精力的融合教育任务时，表现出较大的畏难情绪。在决定为豆豆拟订IEP时，两位带班教师均表示不会做：
“我没有听说过个别化教育计划，也没有做过。”“原先大学里学过一些特殊教育的课程，但是没有做过个别化教育计划。”
另外，评估需要事先做大量的观察和记录工作，教师也表示没有时间进行观察与记录：
“他（指豆豆）一会儿要跑出去，一会儿又趴在地上了，我们还要开展集体教学活动。”
为有效开展这一个案研究，会议决定主要由高校特殊教育专业人员承担观察与记录、运用量表进行评估、制定IEP并进行实践性的细化等工作，以减少教师的工作量，确保教师能以积极的态度应对融合教育的挑战，同时确保研究的专业水准。
（2）家长
家长对孩子，尤其是独生子女的期望是可以理解的，当发现自己的孩子与其他孩子不一样时，家长容易焦虑，总希望能找到有效的方法让自己的孩子尽快和其他的孩子一样。这种并不符合孩子实际情况的过高期望极易给教师和其他工作人员带来压力，从而影响他们的工作态度和热情，影响他们对IEP的有效执行，也会给孩子带来心理压力。
“家长的要求是要让自己的孩子跟其他孩子一样。他外婆要求非常严格，要求孩子一定要怎么样怎么样。我觉得一下子肯定达不到。搞得我们很累很累。”“外婆非常着急，很想豆豆样样都能跟其他小朋友一样，给豆豆的压力也蛮大的。我和D老师都觉得没有必要这么急，这一点跟豆豆外婆交流起来比较困难。有时候豆豆没有达到某个要求，豆豆外婆就会觉得我们不够用心。我们即便再努力，孩子也达不到啊。”
3.过程因素
根据IEP，对豆豆的融合教育主要是在幼儿园集体教学活动、园内个别辅导和家庭教育三个情境中进行的，分别主要由幼儿园教师、高校特殊教育专业人员和家长负责实施。这样的合作形式对三方而言均是新的尝试，且对有特殊需要幼儿的教育和干预从效果上而言不可能立杆见影，因此，即使最初各方就IEP达成了一致，实施过程中仍然会出现对IEP有效性的怀疑、对教育及干预的具体形式意见不统一等情况。如针对豆豆攻击性行为的园内个别辅导，专业人员选用故事疗法进行干预。这一疗法需要一对一进行，且效果需要较长时间才可能在幼儿的行为改变中体现出来。而且，即使幼儿习得了成人所期望的技能，也需要再经过一定的时间和练习才能将之迁移到正常的生活与学习情境中来。如园方管理人员说道：
“让他来到幼儿园，应该让他有这样一个意识：我和大家都是一样的。而他现在给我的感觉是：我和大家是不一样的，我有特权。对他进行个别指导，如，带他一个人到外面去讲故事，别的孩子是没有这种待遇的。”
带班教师则提出了完全相反的建议：
“我觉得有时候他比较适合一对一的教学，因为在集体中我们有时会忽略他，这对他来说是不公平的。活动中，我们都是把他带在我们身边，这对其他孩子来说也是不公平的。我觉得他更适合一对一的教育，当然参与集体教学活动也是需要的。”
高校特殊教育专业人员在集体教学活动现场需给予融合教育以协助和支持，但专业人员的预期与现实存在很大差距：
“今天，Z老师对我说，在她组织活动的时候不希望我有太多的辅助，我只要在后面坐着就行了。”“活动中，老师如果只让我坐在后面，我并不能提供什么帮助，那我的存在就没什么意义了。”
由于教师的要求，在很长一段时间内，高校特殊教育专业人员只能在户外活动、就餐时间等环节为豆豆提供一些必要的帮助。面对这种情况。教师也道出了心里的矛盾：
“人手的话，有当然最好。但是我们也觉得，有时有人也不是很好，刚开始他们来的时候挺好的。可是后来感觉他们来了后，课堂秩序更乱了。因为他（豆豆）似乎觉得身边有个人专门在帮助他，他可以为所欲为了。”“我们可能有时候顾及不到他，旁边有个人引导他会更好一点。确实需要一个能够提供支持和帮助的专业老师。但我们又有矛盾，既希望有人在旁边辅助，但有一个陌生人在旁边，我们在组织活动时感觉会怪怪的，可能是心理上的问题吧。” 这些在实施过程中产生的质疑、不一致，在一定程度上影响了对豆豆实行的IEP的质量。
四、讨论与思考
（一）IEP的三方合作模式有助于提升学前融合教育的质量
从本个案研究看，引入以有特殊需要幼儿为中心的IEP三方合作模式，取得了令人较为满意的效果，这表明在当前的普通幼儿园中进行特殊幼儿的融合教育是可行的，IEP三方合作模式（如下图）对取得较好的融合教育质量是有效的。
IEP三方合作模式中的三方人员都有自己的角色定位和权责分配，但保证模式有效性的最关键之处在于各方之间的“合作”。这里的合作既指行动上的相互配合，更指思想认识或态度上的统一和精神上的相互支持。只有当三方达成一致，开诚布公地交流，才能在实践过程中彼此理解和支持，最终促进幼儿潜能的最大发挥。
本模式中IEP小组的组建是合作的起点，IEP会议是合作的重要途径。IEP会议通过搭建沟通平台、形成合作意识、分享知识与经验、明确角色与职责、增进了解与互信，为三方的合作做好铺垫和准备。
（二）IEP三方合作模式中各自的角色
将特殊幼儿安置于普通幼儿园中只是融合教育的初级阶段，不可否认，这也是当前我国学前融合教育的现状。只有当研究者（专业人员）与实践者（园方工作人员和家长）开展通力合作的融合教育才能取得令人满意的效果。
1.高校（特殊教育专业人员）——专业支持者
美国在1963年的88-164公法中就规定在相关大学设立附设机构（University Affiliated Facilities），以创设、论证和评估对有发展障碍的幼儿和儿童进行干预和教育的项目。本研究也表明，在当前学前融合教育越来越受到广泛关注的前提下，高校特殊教育专业有条件也有责任通过创设平台或设立附设机构的方式，带领实践者探讨园本化的学前融合教育模式。对高校特殊教育专业人员而言，这样的实践探讨既是教学与科研的需要，也是高校服务社会的途径。
在IEP合作模式中，高校特殊教育专业人员发挥了重要的专业支持作用。本个案研究中，由于普通幼儿园缺乏特殊教育资源，高校特殊教育专业人员扮演了评估者、个别化教育计划设计者和执行者之一及专业咨询者等角色，确保了整个实践过程的专业性和系统性。
由于是初次尝试，在参与实践的过程中，高校特殊教育专业人员与幼儿园教师出现了意料之外的互动。如前文过程因素中呈现的教学协助部分，一般而言，在学前融合教育实践的初期，高校特殊教育专业人员可以在教师组织集体教学活动时发挥积极的作用，但也要视具体情况而定。在制定特殊幼儿的IEP时，必须根据幼儿参与集体教学活动的情况，并结合教师的教学能力和水平以及可利用的资源等情况确定是否需要高校特殊教育专业人员的协助，若是需要，则还需就其工作职责、协助方式等达成一致。
本个案研究只为家长提供了教育方法方面的间接支持，并没有进入特殊幼儿的家庭提供直接服务。国外已有关于高校特殊教育专业人员进入特殊幼儿家庭进行直接支持的研究。然而，对于是否要进入特殊幼儿的家庭提供直接支持，要视特殊幼儿的障碍类型及程度而定。
高校特殊教育专业人员在特殊幼儿的融合教育中承担哪些角色、如何介入等是需要认真考虑的问题。在考虑实践的专业性和科学性的同时，也需要考虑介入对幼儿园正常工作和家庭正常生活的影响，考虑以怎样的介入方式及介入程度帮助园方和家长更好地促进特殊幼儿发展。
2.幼儿园——学习中的实践者
幼儿园是实施学前融合教育最主要的场所。目前的幼儿园，无论是人员意识、物理环境、课程建设还是教师的知识技能，均没有做好实施有效的融合教育的充分准备。但社会已经有了对特殊幼儿进行融合教育的需要，因此幼儿园需不断尝试，成为学习中的实践者。
幼儿园行政管理人员需要为IEP的实施创设有利的环境（包括物理和心理环境），对有特殊幼儿的班级采用弹性管理方式，如果可能，减少班额，必要时配备专业的教学协助人员，并为相关教师提供特殊教育培训和实习的机会等。
普通幼儿园教师是IEP最重要的践行者。然而，现在的大部分幼儿园教师并不具备特殊教育专业知识和技能，在评估幼儿、拟订计划、开展教学实践等方面均存在很多困难。这一方面对学前教育专业的职前教育课程设置提出了挑战，另一方面也对幼儿园教师提出了专业发展上的更高要求。
3.家长——支持的坚强后盾
在IEP实践的过程中，家长是极为重要的支持者。其一，家长是幼儿信息的最重要来源，可为高校特殊教育专业人员和幼儿园教师了解幼儿提供信息支持。其二，家长根据自己对幼儿发展水平和需求的了解提出要求，参与IEP的拟订，并且执行IEP中家庭教育的目标。为整个IEP目标的实现和幼儿的良好发展提供直接的行动支持。
但同时，由于对幼儿今后发展的担忧，家长的焦虑往往溢于言表，这样的言行可能会给特殊幼儿和教师带来心理压力。因此，家长需要接纳幼儿的状况，保持平和的心态，学习用新的视角看待幼儿的发展和进步，为幼儿创造快乐有益的成长环境，为幼儿及其他相关人员提供精神支持。
融合教育对特殊幼儿和正常幼儿均有益处，这已为众多研究所证实。然而，融合教育的目标并不是仅仅将特殊幼儿放到正常幼儿中就能有效达成，需要各方以儿童为中心，以专业的、科学的态度和方式通力协作，依据所制定的IEP认真履行各自的职责，并且做好长期努力的心理准备，特殊幼儿才能从学前融合教育中受益。