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地处偏僻、交通不便、信息不畅、教研不兴是农村贫困地区学校的大致写真。关注贫困地区的基础教育，促进城乡教育的均衡发展，既要解决好城市教育的“点”的问题，又要解决好农村教育的“面”的问题，防止城市教育与农村教育的差距加大。为此，直面农村贫困地区基础教育的现实困境当为必要之举。
一、现实困境
（一）教师专业发展水平亟待提高
近年来，由于农村教师的供给不足，并且大部分教师为民办转正，教师传统的专业知识储备已经不能满足课程教学的需要，在教学实践中大多囿于“经验论教学”，做教参的忠实执行者。另外，在一些村校或教学点，由于交通不便、生活困窘等原因，一些大中专毕业的学生很难分到这些地方任教。加之，由于县级财政的困难，基本处于“教师短缺（尤其是一些小学科）人事有编制，财政无保证”的两难境地。教师队伍结构中也便有了县聘、乡聘和校聘三个层次的代课教师，而他们在教学中承担着重要的、直接的教学任务，但在教师培训或外出学习等方面却往往处于“边缘人”的状态。
（二）校本教研的开展缺乏保障
首先，贫困地区的教师大多承担着至少两门功课的教学任务，他们要应付的任务太多，除了要搞好自己承担的学科的备课、上课外，还要负担各种计划、总结、作业批改、档案记录、政治学习等，这导致了校本教研活动的时间无法保证。其次，在农村中小学一般同学科的教师也就一两名，在校本教研活动的开展中，从问题的提出、梳理、分析到解决与拓展，基本处于“孤军奋战”的状态，难以创造有效的教研氛围，教研力量异常薄弱。再次，由于农村贫困地区中小学学习资源的缺乏，在校本教研中，不论是演绎式研究，还是思辩式研究，都缺乏一个“伟人的肩膀”，教师无法在教学实践和应用中得到指导和提升。最后，在以中心校为依托的联片教研活动中，大部分村小的教师还无法将自己定位于教研主体的角色，更多地表现为一个听众、观众，教研主体作用发挥不出来。
（三）现代远程教育技术的应用效果有待加强
现代远程教育技术的应用作为一项利国利民的工程，对于缩小城乡差距，实现优质资源共享起着桥梁和纽带的作用，为学校校本教研的开展起着良好的引领作用。然而，在农村中小学，现代远程教育技术的应用水平和应用效果还有待进一步的提高。主要表现为一是认识不到位，还远未上升到课程资源共享的认识高度，大多仅作为一种日常的业务工作的工具性应用；二是组织不到位，现代远程教育技术的应用还没有从部分教师的“自在”行为上升为教师群体的“自为”行为，相关的管理与评价制度亟待建立；三是技术不到位，提高教育信息化水平，离不开信息技术的高水平。随着工程的进一步实施，需要对教师及相关人员做更加深入地、大面积的培训，以确保能够克服应用中的技术障碍。
（四）软硬件设施建设有失平衡
随着国家义教工程、危改工程等项目的实施和农村义务教育经费保障长效机制的建立，农村学校的面貌有大幅度的改观。“农村修得最气派的是学校”已成为大家的共识，学校的硬件设施纵向比较获得了很大的改善。然而，横向上与城区学校比较，在软件设施以及师资力量方面的差距却并没有缩小。城区学校教师在接受培训、外出学习和教研活动中的信息交流与共享方面都具备了优越的条件，在专业发展方面能获得及时、必要的帮助。而农村贫困地区的教师，由于专业基础及专业发展方面的欠缺，造成了农村贫困地区的课程实施水平无法尽快提高。
二、对策分析
（一）关注农村教师的生存状态，激发教师的内在驱动力
教师的内在驱动力是改变教师观念，稳步提升基础教育质量的关键因素。关注农村教师的生存状态，首先不能漠视代课教师群体。从实际看，代课教师的“逐步辞退”过程会比较慢，单纯靠他们的奉献精神将不利于基础教育的发展。所以应把他们纳入到中小学教师的管理和培训计划中，并适当改善他们的待遇，使其能在从教期间全身心投入到教育教学工作中来。其次，要充分发挥教师的主体作用，引导广大教师自觉研究、追随新课程的理念，实现反思性教学，克服教师的职业倦怠，将教师的专业发展由“自在”的行为转化为“自为”的行为。
（二）建立骨干教师帮扶制度，促进教师的合理流动
农村贫困地区中小学缺乏优秀的骨干教师是不争的事实，同时也缺乏培养“本土性”专家的氛围。他们的贫困不仅仅是经济的贫困，更是资源和力量的贫乏。为此，应建立县级或中心校骨干教师支教帮扶贫困校的教师交流制度，而不是“末位淘汰式”的流动。通过定期和不定期交流的办法，让贫困校的教师在条件较好的学校学习、教学，在模仿、促进和带动中转化教学方式。同时还可以改进“送教下乡”的办法，力求“调研——诊断——示范”一体化，恰当结合贫困地区学校的实际，深入学校、深入课堂，与教师平等对话，加强“送教”的功能。
（三）教研重心下移，建立以校为本的教研制度
校本教研要抓住教学反思、同伴互助和专业引领三个核心因素。教研员的教研重心要下移，要转变角色、重回讲台，与教师一道构建校本教研的学习共同体。由于农村贫困地区中小学教师的教研主体作用缺失，教研力量薄弱，教研意识不强等原因，教师个体的反思、研究所引起的变化是一时的、小范围的。要加强教师之间的专业切磋与合作，充分发挥教研员的专业引领作用，如通过备课、集体听课、问题研讨、案例分析、研究指导等形式增强校本教研的实效性。
（四）合理配置资源，促进校园文化建设
通过学校改建、扩建和撤并等途径，调整学校布局结构，农村中小学的办学条件得到了大力的改善，逐步实现了教育资源的优化配置。但应当看到，在农村学校硬件设施优越的条件下所掩盖的软件设施的匮乏，尤其是校园文化建设方面的薄弱。因此，在统筹建设的同时，要着力促进校园文化建设，应从营造良好的物理环境、信息环境、制度环境和人文环境等方面着手，在教育资源的配置中向软件设施倾斜，全面提升农村贫困地区中小学校的办学水平和办学效益。
一、现实困境
（一）教师专业发展水平亟待提高
近年来，由于农村教师的供给不足，并且大部分教师为民办转正，教师传统的专业知识储备已经不能满足课程教学的需要，在教学实践中大多囿于“经验论教学”，做教参的忠实执行者。另外，在一些村校或教学点，由于交通不便、生活困窘等原因，一些大中专毕业的学生很难分到这些地方任教。加之，由于县级财政的困难，基本处于“教师短缺（尤其是一些小学科）人事有编制，财政无保证”的两难境地。教师队伍结构中也便有了县聘、乡聘和校聘三个层次的代课教师，而他们在教学中承担着重要的、直接的教学任务，但在教师培训或外出学习等方面却往往处于“边缘人”的状态。
（二）校本教研的开展缺乏保障
首先，贫困地区的教师大多承担着至少两门功课的教学任务，他们要应付的任务太多，除了要搞好自己承担的学科的备课、上课外，还要负担各种计划、总结、作业批改、档案记录、政治学习等，这导致了校本教研活动的时间无法保证。其次，在农村中小学一般同学科的教师也就一两名，在校本教研活动的开展中，从问题的提出、梳理、分析到解决与拓展，基本处于“孤军奋战”的状态，难以创造有效的教研氛围，教研力量异常薄弱。再次，由于农村贫困地区中小学学习资源的缺乏，在校本教研中，不论是演绎式研究，还是思辩式研究，都缺乏一个“伟人的肩膀”，教师无法在教学实践和应用中得到指导和提升。最后，在以中心校为依托的联片教研活动中，大部分村小的教师还无法将自己定位于教研主体的角色，更多地表现为一个听众、观众，教研主体作用发挥不出来。
（三）现代远程教育技术的应用效果有待加强
现代远程教育技术的应用作为一项利国利民的工程，对于缩小城乡差距，实现优质资源共享起着桥梁和纽带的作用，为学校校本教研的开展起着良好的引领作用。然而，在农村中小学，现代远程教育技术的应用水平和应用效果还有待进一步的提高。主要表现为一是认识不到位，还远未上升到课程资源共享的认识高度，大多仅作为一种日常的业务工作的工具性应用；二是组织不到位，现代远程教育技术的应用还没有从部分教师的“自在”行为上升为教师群体的“自为”行为，相关的管理与评价制度亟待建立；三是技术不到位，提高教育信息化水平，离不开信息技术的高水平。随着工程的进一步实施，需要对教师及相关人员做更加深入地、大面积的培训，以确保能够克服应用中的技术障碍。
（四）软硬件设施建设有失平衡
随着国家义教工程、危改工程等项目的实施和农村义务教育经费保障长效机制的建立，农村学校的面貌有大幅度的改观。“农村修得最气派的是学校”已成为大家的共识，学校的硬件设施纵向比较获得了很大的改善。然而，横向上与城区学校比较，在软件设施以及师资力量方面的差距却并没有缩小。城区学校教师在接受培训、外出学习和教研活动中的信息交流与共享方面都具备了优越的条件，在专业发展方面能获得及时、必要的帮助。而农村贫困地区的教师，由于专业基础及专业发展方面的欠缺，造成了农村贫困地区的课程实施水平无法尽快提高。
二、对策分析
（一）关注农村教师的生存状态，激发教师的内在驱动力
教师的内在驱动力是改变教师观念，稳步提升基础教育质量的关键因素。关注农村教师的生存状态，首先不能漠视代课教师群体。从实际看，代课教师的“逐步辞退”过程会比较慢，单纯靠他们的奉献精神将不利于基础教育的发展。所以应把他们纳入到中小学教师的管理和培训计划中，并适当改善他们的待遇，使其能在从教期间全身心投入到教育教学工作中来。其次，要充分发挥教师的主体作用，引导广大教师自觉研究、追随新课程的理念，实现反思性教学，克服教师的职业倦怠，将教师的专业发展由“自在”的行为转化为“自为”的行为。
（二）建立骨干教师帮扶制度，促进教师的合理流动
农村贫困地区中小学缺乏优秀的骨干教师是不争的事实，同时也缺乏培养“本土性”专家的氛围。他们的贫困不仅仅是经济的贫困，更是资源和力量的贫乏。为此，应建立县级或中心校骨干教师支教帮扶贫困校的教师交流制度，而不是“末位淘汰式”的流动。通过定期和不定期交流的办法，让贫困校的教师在条件较好的学校学习、教学，在模仿、促进和带动中转化教学方式。同时还可以改进“送教下乡”的办法，力求“调研——诊断——示范”一体化，恰当结合贫困地区学校的实际，深入学校、深入课堂，与教师平等对话，加强“送教”的功能。
（三）教研重心下移，建立以校为本的教研制度
校本教研要抓住教学反思、同伴互助和专业引领三个核心因素。教研员的教研重心要下移，要转变角色、重回讲台，与教师一道构建校本教研的学习共同体。由于农村贫困地区中小学教师的教研主体作用缺失，教研力量薄弱，教研意识不强等原因，教师个体的反思、研究所引起的变化是一时的、小范围的。要加强教师之间的专业切磋与合作，充分发挥教研员的专业引领作用，如通过备课、集体听课、问题研讨、案例分析、研究指导等形式增强校本教研的实效性。
（四）合理配置资源，促进校园文化建设
通过学校改建、扩建和撤并等途径，调整学校布局结构，农村中小学的办学条件得到了大力的改善，逐步实现了教育资源的优化配置。但应当看到，在农村学校硬件设施优越的条件下所掩盖的软件设施的匮乏，尤其是校园文化建设方面的薄弱。因此，在统筹建设的同时，要着力促进校园文化建设，应从营造良好的物理环境、信息环境、制度环境和人文环境等方面着手，在教育资源的配置中向软件设施倾斜，全面提升农村贫困地区中小学校的办学水平和办学效益。