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遷移即一种学习对另一种学习的影响，是指利用新旧知识、技能、方法之间的相似性，实现对新知识的掌握。利用迁移可以有效降低学生的思维难度，从而实现对新知的掌握，起到减负增效的作用。在小学科学课中，我们通过改进课堂教学内容和培养关键能力，培养学生的迁移能力，从而促进学生科学素养的提升。
改进教学内容，拓宽迁移空间
科学素养的培养只依靠课堂上40分钟时间是远远不够的，教师可以利用科学学科好玩又有趣的特点，在达成相应的教学目标的同时，尽可能地激发学生的兴趣，把课堂延伸到课外，这样才能让他们在科学研究的道路上走得更远。因此，教师可以在教学内容上作略微调整，把一些相似性较强的探究内容放到课后让学生自主探究。这部分内容因相似性较强，故迁移难度较低，适合早期学习科学的学生，对发展学生的迁移能力和提高学生课后探究的兴趣有促进作用。
1.教学内容生活化，为课后探究营造氛围
科学来源于生活，又服务于生活。新教材中有大量生活中的元素，如大量的实验与生活接轨、利用生活中常见的材料作为活动材料等。教师要尽可能地将教学内容生活化，为学生课后的探究营造氛围。
比如执教“水的净化”内容时，在探究利用过滤的方法可以分离水中的不溶物时，教师先在课前给学生观看了视频《大自然的水是如何净化的》，学生了解了山上大石头阻挡中石头，中石头阻挡小石头，小石头阻挡泥沙的现象。然后，我通过让学生回忆日常生活中过滤的现象（如淘米篮子、菜篮子、沥油网），使他们产生“是否能用有空隙的材料把水中的物体和水分离开”的猜测，再通过实验验证可行性。最后在制作过滤器时，学生通过回忆视频内容，模拟自然界中水净化的原理，把大颗粒沙子、中颗粒沙子和小颗粒沙子按照从小到大的顺序放入过滤器。教师要有意识地把日常生活中学生熟悉的内容迁移进来，促进学生的思考，课堂教学也会事半功倍。
2.预留探究空间，为课后迁移创造机会
教学中，教师要保护好学生的好奇心和求知欲，不能满足于课堂上有限的探究内容，要努力挖掘各个环节可以延伸到课外去的知识生长点，激发学生课后自主探究的兴趣，为课后迁移创造机会。
在执教“溶解”内容时，在探究食盐在水中溶解的快慢与什么因素有关时，学生只提出了可能与搅拌和温度有关两种猜测，并未提及与颗粒大小的关系。这一课是学生第一次接触对比实验，在探究“与搅拌有关”时教师是“扶”着的，之后在探究“与水的温度有关”时，学生再模仿前一个探究实验的思维方式进行迁移，而探究“是否与颗粒大小有关”则让学生课后自主迁移探究。之所以这样处理，首先这三个探究环节的技能和方法是类似的，其次这样能给前两个探究实验预留更多的探究时间，让初次学习对比实验的学生精学、慢学、细学，更能有意识地把课堂延伸到课外，培养学生课后探究的习惯和兴趣。
3.努力挖掘探究生长点，为课后迁移拓宽空间
科学课上呈现的内容大多需要兼顾系统性，每节课需要探究的知识点又不止一个，故分摊到每个探究活动的时间就会非常有限。如果教师因为时间有限，只教与知识点相关的内容，教学就显得比较单调，往往难以调动学生的探究热情。若教师在同一维度多呈现几个例子，拓展学生的思路、努力挖掘知识生长点，学生就能通过比较和归纳，找到共通的部分进行迁移，从而将它们连成一片广阔的探究空间。
在“溶解”这节课中，当学生通过实验得出100毫升水中最多能溶解36克左右的食盐后，教师继续追问：“100毫升水中最多能溶解36克左右的食盐，那糖呢？”因为之前有了探究食盐的经验，在食盐的基础上进行迁移，这时学生的兴趣立马就被调动起来了，通过简单的实验，最后得出了“不同物质在相同体积的水中溶解量不同”的结论。虽然这一环节的教学目标已然达成，但是教师又抛出了两个新问题：既然糖比食盐多，那么100克水中最多能溶解多少克糖呢？除了糖和食盐，味精、小苏打等其他物质呢？教师只有在同一维度建立多个点，形成一片探究空间时，范例才能更好地起到抛砖引玉的作用。
培养关键能力，提高迁移效率
小学科学课程标准指出：小学科学课程是一门基础性课程，提问、观察、调查、比较、分类、归纳、概括等能力是非常重要的，是学生今后的学习、生活以及终身发展的基础，也是发展其他能力的基础，必须通过日常教学不断培养深化。如果说中低年级的迁移重点在内容上的话，那么高年级的迁移重点在方法和能力上。中高年级的学生有了一定的探究基础后，教师就可以系统培养迁移所需的关键能力了。
1.培养设计实验的能力，为自主探究引领方向
教师要培养学生设计实验的能力，包括：实验前的设计、讨论、完善实验方案、评价可行性、材料的选择、实验的注意点，都是需要讨论的。设计实验的流程也需要经过多次的练习学生才能学会，只有具备这些能力，学生在课后才有能力进行自主探究。如果教师直接出示实验方案，学生直接实验的话，那么学生设计实验的能力就被教师抹杀了。如果学生不会自主设计实验，就无法在课后自主探究。
在探究“食盐在水中溶解的快慢是否与搅拌因素有关”时，首先组织学生通过全班讨论对实验过程进行大致的设计（把食盐放在水中，一份搅拌，一份不搅拌），如果有其他方案，可以交流讨论方案的可行性，否定不合理的方案，对不完善的方案进行完善。然后，分组设计细化大家认可的实验方案，包括实验怎么做、使用什么材料、材料的多少、变量的控制、实验注意点等，越详细越好。最后，反馈各组的实验设计，把全班所有小组的实验设计综合成一份更加详细的实验设计，学生没想到的教师可以相机补充引导，教师在反馈时也可以对各小组的设计进行评价。实验设计是科学探究能否成功的关键，此能力的培养必须渗透在日常教学中。
2.培养实验操作的能力，为成功实验保驾护航
要想保证实验的成功，减小实验误差，教师就要重视培养学生的实验操作能力。一是从日常课堂中的每一个实验开始，培养学生正确的实验观，规范实验操作;二是广泛采用生活中常见的材料，渗透“科学离我们不远，利用简单的材料也能做科学研究”的思想，为学生课后探究营造氛围。 首先，在日常教学过程中，尤其是涉及常用仪器的使用，会有使用规范和注意点，这时教师应该让学生来说说为什么，如果不这么做会有什么后果。这样不但能帮助他们理解常用仪器的使用注意点，更能提高他们的科学预测能力。比如，温度计在测量液体的温度时不能触碰杯底和杯壁、用量筒测量液体体积时不能俯视或仰视。
其次，操作的熟练度与操作的次数成正比。课上受时间和空间的限制，学生操作的机会是有限的，教师可以让学生回家继续探究，通过积累熟练度来提高学生的操作能力。教师所要做的就是激发学生的興趣，想办法把课堂延伸到课外。
3.培养迁移的系统思维，为探究新知减负增效
迁移思维，是指学生通过经历实验A的探究所学到的方法，能运用到未知的实验B中去（如探究了食盐在水中溶解的快慢和什么因素有关后，对比实验的思维就能运用到探究植物生长的快慢和什么因素有关中去），或是通过对一个未知实验A的科学现象进行大量相关、相似的实验迁移，然后通过对这些现象的归纳总结，能更容易得出这类实验的结论，抑或是通过发明产品A，从中习得的经验，迁移到发明产品B中去（这里可以是工程设计流程的迁移，或是方法的迁移，或是创新思维的迁移）。简言之，就是通过经历已知内容的学习，迁移到未知内容的探究中去。
因科学探究内容的多样化，迁移的思维方式也不尽相同。迁移思维的培养，重在通过引导学生经历某一类型实验的迁移，从而了解迁移前后内容的关系，归纳总结该类型实验迁移的一般方法。只有培养好学生迁移的系统思维，才能更好地运用迁移能力进行探究，为探究新知减负增效。
比如探究类实验的迁移，可以通过经历若干个探究实验（食盐在水中溶解的快慢是否与搅拌有关、是否与温度有关、是否与颗粒大小有关等），比较、归纳探究类实验的共同点，都包括如下环节：提出问题、作出假设、设计实验方案、讨论完善实验设计、引入对比实验思维进一步完善设计、实验验证、得出结论等。学会了这样的思维方法后，学生就能模仿并探究未知的领域。
又如，当一个探究性问题找不到答案时，我们可以做一些相关的实验，然后对迁移出的大量相似的实验现象进行比较、归纳，最后总结出结论。对实验进行迁移，更容易得出实验的结论。如：
探究性问题：为什么把一张纸放在下嘴唇吹，纸会往上偏。
如相关的实验：把一张纸放在上嘴唇吹、把两张纸放在左右两边吹、把纸换成气球、漏斗口朝下对着乒乓吹等。
结论：流速越大，压力就小，越容易被吸引。
创新思维的迁移，教师可以通过观察各种创新产品来获得灵感，然后进行思维迁移，最后设计出自己的创新产品。比如看到橡皮头铅笔会想到设计者用“加一加”的方式把橡皮和铅笔整合到了一起，利用“加一加”的思维，可以迁移发明出更多创新产品（上衣 裙子=连衣裙，面包 肉饼=汉堡）。
既然想到了可以“加一加”，那不妨再想想“减一减”可不可以呢？当然可以！自行车变独轮车、电动车变平衡车等。教师要善于分析教材中的相关内容，融会贯通，以此来培养学生的创新思维。
生命有限，学海无涯，在这个知识大爆炸的时代，知识的获取速度远远赶不上知识产生的速度。怎样才能面对快速更迭的知识做到游刃有余呢？迁移就是一种很好的选择。它能有效降低思维的难度，从而实现对新知的掌握，起到减负增效的作用。教师需要持之以恒地对学生的迁移能力进行系统培养，这样才能从根本上提升学生的科学素养，让学生的科学之路越走越宽、越走越远。
改进教学内容，拓宽迁移空间
科学素养的培养只依靠课堂上40分钟时间是远远不够的，教师可以利用科学学科好玩又有趣的特点，在达成相应的教学目标的同时，尽可能地激发学生的兴趣，把课堂延伸到课外，这样才能让他们在科学研究的道路上走得更远。因此，教师可以在教学内容上作略微调整，把一些相似性较强的探究内容放到课后让学生自主探究。这部分内容因相似性较强，故迁移难度较低，适合早期学习科学的学生，对发展学生的迁移能力和提高学生课后探究的兴趣有促进作用。
1.教学内容生活化，为课后探究营造氛围
科学来源于生活，又服务于生活。新教材中有大量生活中的元素，如大量的实验与生活接轨、利用生活中常见的材料作为活动材料等。教师要尽可能地将教学内容生活化，为学生课后的探究营造氛围。
比如执教“水的净化”内容时，在探究利用过滤的方法可以分离水中的不溶物时，教师先在课前给学生观看了视频《大自然的水是如何净化的》，学生了解了山上大石头阻挡中石头，中石头阻挡小石头，小石头阻挡泥沙的现象。然后，我通过让学生回忆日常生活中过滤的现象（如淘米篮子、菜篮子、沥油网），使他们产生“是否能用有空隙的材料把水中的物体和水分离开”的猜测，再通过实验验证可行性。最后在制作过滤器时，学生通过回忆视频内容，模拟自然界中水净化的原理，把大颗粒沙子、中颗粒沙子和小颗粒沙子按照从小到大的顺序放入过滤器。教师要有意识地把日常生活中学生熟悉的内容迁移进来，促进学生的思考，课堂教学也会事半功倍。
2.预留探究空间，为课后迁移创造机会
教学中，教师要保护好学生的好奇心和求知欲，不能满足于课堂上有限的探究内容，要努力挖掘各个环节可以延伸到课外去的知识生长点，激发学生课后自主探究的兴趣，为课后迁移创造机会。
在执教“溶解”内容时，在探究食盐在水中溶解的快慢与什么因素有关时，学生只提出了可能与搅拌和温度有关两种猜测，并未提及与颗粒大小的关系。这一课是学生第一次接触对比实验，在探究“与搅拌有关”时教师是“扶”着的，之后在探究“与水的温度有关”时，学生再模仿前一个探究实验的思维方式进行迁移，而探究“是否与颗粒大小有关”则让学生课后自主迁移探究。之所以这样处理，首先这三个探究环节的技能和方法是类似的，其次这样能给前两个探究实验预留更多的探究时间，让初次学习对比实验的学生精学、慢学、细学，更能有意识地把课堂延伸到课外，培养学生课后探究的习惯和兴趣。
3.努力挖掘探究生长点，为课后迁移拓宽空间
科学课上呈现的内容大多需要兼顾系统性，每节课需要探究的知识点又不止一个，故分摊到每个探究活动的时间就会非常有限。如果教师因为时间有限，只教与知识点相关的内容，教学就显得比较单调，往往难以调动学生的探究热情。若教师在同一维度多呈现几个例子，拓展学生的思路、努力挖掘知识生长点，学生就能通过比较和归纳，找到共通的部分进行迁移，从而将它们连成一片广阔的探究空间。
在“溶解”这节课中，当学生通过实验得出100毫升水中最多能溶解36克左右的食盐后，教师继续追问：“100毫升水中最多能溶解36克左右的食盐，那糖呢？”因为之前有了探究食盐的经验，在食盐的基础上进行迁移，这时学生的兴趣立马就被调动起来了，通过简单的实验，最后得出了“不同物质在相同体积的水中溶解量不同”的结论。虽然这一环节的教学目标已然达成，但是教师又抛出了两个新问题：既然糖比食盐多，那么100克水中最多能溶解多少克糖呢？除了糖和食盐，味精、小苏打等其他物质呢？教师只有在同一维度建立多个点，形成一片探究空间时，范例才能更好地起到抛砖引玉的作用。
培养关键能力，提高迁移效率
小学科学课程标准指出：小学科学课程是一门基础性课程，提问、观察、调查、比较、分类、归纳、概括等能力是非常重要的，是学生今后的学习、生活以及终身发展的基础，也是发展其他能力的基础，必须通过日常教学不断培养深化。如果说中低年级的迁移重点在内容上的话，那么高年级的迁移重点在方法和能力上。中高年级的学生有了一定的探究基础后，教师就可以系统培养迁移所需的关键能力了。
1.培养设计实验的能力，为自主探究引领方向
教师要培养学生设计实验的能力，包括：实验前的设计、讨论、完善实验方案、评价可行性、材料的选择、实验的注意点，都是需要讨论的。设计实验的流程也需要经过多次的练习学生才能学会，只有具备这些能力，学生在课后才有能力进行自主探究。如果教师直接出示实验方案，学生直接实验的话，那么学生设计实验的能力就被教师抹杀了。如果学生不会自主设计实验，就无法在课后自主探究。
在探究“食盐在水中溶解的快慢是否与搅拌因素有关”时，首先组织学生通过全班讨论对实验过程进行大致的设计（把食盐放在水中，一份搅拌，一份不搅拌），如果有其他方案，可以交流讨论方案的可行性，否定不合理的方案，对不完善的方案进行完善。然后，分组设计细化大家认可的实验方案，包括实验怎么做、使用什么材料、材料的多少、变量的控制、实验注意点等，越详细越好。最后，反馈各组的实验设计，把全班所有小组的实验设计综合成一份更加详细的实验设计，学生没想到的教师可以相机补充引导，教师在反馈时也可以对各小组的设计进行评价。实验设计是科学探究能否成功的关键，此能力的培养必须渗透在日常教学中。
2.培养实验操作的能力，为成功实验保驾护航
要想保证实验的成功，减小实验误差，教师就要重视培养学生的实验操作能力。一是从日常课堂中的每一个实验开始，培养学生正确的实验观，规范实验操作;二是广泛采用生活中常见的材料，渗透“科学离我们不远，利用简单的材料也能做科学研究”的思想，为学生课后探究营造氛围。 首先，在日常教学过程中，尤其是涉及常用仪器的使用，会有使用规范和注意点，这时教师应该让学生来说说为什么，如果不这么做会有什么后果。这样不但能帮助他们理解常用仪器的使用注意点，更能提高他们的科学预测能力。比如，温度计在测量液体的温度时不能触碰杯底和杯壁、用量筒测量液体体积时不能俯视或仰视。
其次，操作的熟练度与操作的次数成正比。课上受时间和空间的限制，学生操作的机会是有限的，教师可以让学生回家继续探究，通过积累熟练度来提高学生的操作能力。教师所要做的就是激发学生的興趣，想办法把课堂延伸到课外。
3.培养迁移的系统思维，为探究新知减负增效
迁移思维，是指学生通过经历实验A的探究所学到的方法，能运用到未知的实验B中去（如探究了食盐在水中溶解的快慢和什么因素有关后，对比实验的思维就能运用到探究植物生长的快慢和什么因素有关中去），或是通过对一个未知实验A的科学现象进行大量相关、相似的实验迁移，然后通过对这些现象的归纳总结，能更容易得出这类实验的结论，抑或是通过发明产品A，从中习得的经验，迁移到发明产品B中去（这里可以是工程设计流程的迁移，或是方法的迁移，或是创新思维的迁移）。简言之，就是通过经历已知内容的学习，迁移到未知内容的探究中去。
因科学探究内容的多样化，迁移的思维方式也不尽相同。迁移思维的培养，重在通过引导学生经历某一类型实验的迁移，从而了解迁移前后内容的关系，归纳总结该类型实验迁移的一般方法。只有培养好学生迁移的系统思维，才能更好地运用迁移能力进行探究，为探究新知减负增效。
比如探究类实验的迁移，可以通过经历若干个探究实验（食盐在水中溶解的快慢是否与搅拌有关、是否与温度有关、是否与颗粒大小有关等），比较、归纳探究类实验的共同点，都包括如下环节：提出问题、作出假设、设计实验方案、讨论完善实验设计、引入对比实验思维进一步完善设计、实验验证、得出结论等。学会了这样的思维方法后，学生就能模仿并探究未知的领域。
又如，当一个探究性问题找不到答案时，我们可以做一些相关的实验，然后对迁移出的大量相似的实验现象进行比较、归纳，最后总结出结论。对实验进行迁移，更容易得出实验的结论。如：
探究性问题：为什么把一张纸放在下嘴唇吹，纸会往上偏。
如相关的实验：把一张纸放在上嘴唇吹、把两张纸放在左右两边吹、把纸换成气球、漏斗口朝下对着乒乓吹等。
结论：流速越大，压力就小，越容易被吸引。
创新思维的迁移，教师可以通过观察各种创新产品来获得灵感，然后进行思维迁移，最后设计出自己的创新产品。比如看到橡皮头铅笔会想到设计者用“加一加”的方式把橡皮和铅笔整合到了一起，利用“加一加”的思维，可以迁移发明出更多创新产品（上衣 裙子=连衣裙，面包 肉饼=汉堡）。
既然想到了可以“加一加”，那不妨再想想“减一减”可不可以呢？当然可以！自行车变独轮车、电动车变平衡车等。教师要善于分析教材中的相关内容，融会贯通，以此来培养学生的创新思维。
生命有限，学海无涯，在这个知识大爆炸的时代，知识的获取速度远远赶不上知识产生的速度。怎样才能面对快速更迭的知识做到游刃有余呢？迁移就是一种很好的选择。它能有效降低思维的难度，从而实现对新知的掌握，起到减负增效的作用。教师需要持之以恒地对学生的迁移能力进行系统培养，这样才能从根本上提升学生的科学素养，让学生的科学之路越走越宽、越走越远。