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上海是全国最早开设中小学计算机课程的省市，在信息科技课程发展的过程中，学科教师团队从最早的一批从事计算机编程、目前大部分已经退休的老教师，到2000年左右，因信息科技成为中小学必修课而招聘和从其他学科转行的教师，再到近年来，为适应学科核心素养落实和教育信息化发展而招聘的具有专业背景的教师，其结构也在发生着变化。各个时代教师的学科专业背景不同、课程建设要求不同，他们各自所处的发展阶段和发展需求也不同，因此需要不同的培养方法。笔者通过分析区内教师的专业背景、年龄结构、发展需求，实施分层分类、因材指导的策略，以期能提升区域教师团队的专業素养。
● 方法与策略
1.认准学科发展方向，落实核心素养
从编程教育到信息技术工具应用，再到模块化编程的出现，以及学科核心素养的提出，信息科技课程的发展呈螺旋上升趋势，对教师的综合素养要求也越来越高。作为区域教研员，要明确时代与社会的发展必将对课程发展提出新的要求，随着信息社会的到来和人工智能的发展，未来的人机共存将是作为数字原住民的学生必须面对的现实，那么，由“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”“信息社会责任”组成的学科核心素养就是教师需要在课程中落实的重点，只有认准学科发展的方向，才能在培养教师的过程中把准方向。
2.调研教师专业背景，补足各自短板
上海的信息科技课程在30多年的发展历史中，经历了不同的人才培养目标阶段，在不同阶段加入信息科技教师队伍的人员的专业背景也有所不同，并有着各自的优势与不足，具体如表1所示。
表1中显示，随着信息科技课程的发展，教师专业对口率整体呈上升趋势，对口专业以计算机和教育技术为主。但笔者经过长期听课、交流与观察，发现计算机、教育技术和其他专业背景的教师也有着各自的特点，具体如下页表2所示。
因此，笔者在新教师入职第一年的见习培训中，根据不同特征安排基地和带教教师，从而补足他们的短板。例如，计算机专业的新教师安排课堂教学能力较强的教师带教，教育技术类的新教师安排编程能力和学科本体知识较强的教师带教，而其他类的教师则需要同时补足专业知识和课堂教学两方面的基础。
在一年的见习期结束后，笔者针对他们的情况列出后续三年的职初教师发展建议，同时在后续的研修活动中有侧重地加以指导，以便让他们尽快补齐短板，站稳讲台，和区域整体学科教师的水平保持一致。
3.强化教师团队建设，形成片区研修共同体
在完成见习培训后，教师们都投入到各自学校的工作中，但由于信息科技课程课时较少，所以学校教师人数也较少。从2018年9月的调研数据来看，117名信息科技教师分布在69所学校，平均每校仅有1.7名教师，学校内往往没有独立的信息科技教研组，很难开展有针对性的校本研修，教师们往往处于孤军奋战、闭门造车的状态，久而久之不利于专业发展。因此，笔者采用区本教研培训课程和片块研修组的形式来强化教师团队的建设，从2013学年起，每学年开发两门面向信息科技教师的区级师训课程，指向不同的培训目标，供不同类型教师按需选修，如表3所示。
教研培训课程一般由“现象分析”“专家讲座”“公开教学”“反思体会”四个部分组成，每门课程1.5学分。尽管按规定在五年一轮的培训周期中，教师仅需完成4学分，但从实际的选修情况来看，教师的选课率远高于学分要求。
此外，针对教师回到学校还是孤军奋战的情况，笔者采用片块小微研修组的方式来营造研修氛围，组建主要依据以下三个原则：①数量。每个小微研修组的学校数量为3～4所，学校之间距离不超过3公里，由各校教师轮值担任召集人。②结构。每个小微研修组内的成员结构应合理，综合考虑各种年龄区间和专业背景，总人数一般为5～8人。③内容。小微研修组在区本研修的基础上，可以确定更具体的研修内容，并完成相应的组内公开课或研修成果。
通过区本教研培训课程和片块小微研修组，让原本分散在各学校内的教师有了学习、交流、促进的平台，形成了研修共同体。
4.突破专业发展高原期，助推形成特色
大部分教师工作10多年后，虽然对日常教学已驾轻就熟，但往往因为忙于各类烦琐的信息化工作而无暇对个人多年来形成的教学特色、技术特长进行梳理，也无暇追赶日新月异的新技术，因此进入了专业发展的高原期。
所谓“当局者迷，旁观者明”，教研员需要主动关心这类成熟型教师的发展，及时帮助他们对个人的教学特色、技术特长进行梳理。例如，有的教师课堂教学组织能力强，属于学科教学型教师;有的教师技术能力强，属于技术骨干型教师;有的教师思考写作能力强，属于教育科研型教师……笔者根据他们各自的特长，提供适当的市、区级的课题项目，为此类教师突破高原期提供发展途径。
在项目中，笔者承担任务分配者和专业指导者的角色，根据教师的基础和特长分配相应任务，同时又在实施遇到困难时给予及时指导与帮助。这样的培养方式让这些成熟型教师不断接受到新的挑战和任务，并拥有高一层次平台的展示交流机会，唤醒了他们的专业自觉，使其最终自主突破专业发展高原期的瓶颈。
5.梳理教师成长经验，形成发展模型
一名优秀教师的成长往往要经历“见习、职初、成熟、骨干”的过程，在每一个发展阶段，往往都有共性的发展任务和问题，通过梳理可以形成教师发展模型，这样也有助于后续的教师循迹发展，还能避开不少专业成长中的“陷阱”，具体如表4所示。
针对表4所示的发展阶段特征，笔者借助区域学科指导团队建设工作，构建了一套从见习教师到特级教师的各阶段教师带教模型（如右图），通过隔一阶梯带教，帮助各层次教师完成发展任务，克服可能遇到的问题。
通过阶梯带教，用发展目标引领、具体任务驱动、成果及时转化的方式，区域内有多名教师达到了个人在发展模型中应在的位置，成为发展模型中的典范样板，也让其他有志于专业发展的教师有了发展轨迹可循。 ● 实践成效
1.区域教师团队的集体发展
近10年来，笔者所在区域信息科技教师的总体素养得到了较为显著的提升，义务教育阶段高级职称教师的人数从2013年的4人发展到2020年的10人，2016年由区内5名教师组成的团队参加上海市初中信息科技教师本体知识竞赛获得特等奖，多名教师在上海市中青年教师教学评优及“一师一优课”中获奖。笔者代表普陀区承接了上海市中小学教师“研训一体”网络课程初中信息科技的开发和学生初中信息科技“空中课堂”录制，与区内教师一起共同完成了4本信息科技相关书籍的撰写。通过分层分类的教师培养，实现了区域教师团队和个人的协同发展。
2.克服高原期的两名中年教师
Z教师和D教师都是笔者区内的骨干教师，也是所在学校的骨干教师，其中Z教师担任了学校的中层干部，D教师则跨学科兼课教学。由于承担了行政和跨学科兼课任务，他们在完成中级职称评审后一直没有在专业上取得进一步发展。2016年起，笔者通过任务驱动的方式让两位老师参加了市研训一体网络课程开发任务，承担多节区级以上公开教学任务，并要求两位教师都要跨校带教见习教师，Z教师还参加了区内的特级教师工作室研修，D教师则参加了区级的学科本科知识研修。最终两名教师都通过了高级职称评审，克服了专业发展高原期。
3.明晰发展方向的两名青年教师
Q教师和W教师都是笔者区内的80后青年教师，Q教师毕业后曾在计算机公司工作一段时间，W教师则是应届硕士研究生，任职初期他们都曾面临发展方向的迷茫。笔者根据他们的特点分别为他们安排了两名带教教师，Q教师的带教教师擅长课堂教学，而W教师的带教教师擅长技术应用，正好弥补了他们各自的薄弱点。Q教师参加了市研训一体网络课程开发，W教師则参加了市“立德树人”学科基地的项目研究，这两名青年教师在10年不到的时间里，迅速成为成熟型教师，并已经迈出了走向骨干教师的步伐。
4.崭露头角的两名职初教师
H教师和R教师都是90后职初教师，H教师的专业背景是艺术教育，R教师是教育技术。笔者在他们的见习期间，发现H教师尽管专业背景不对口，但学习能力强，便鼓励他系统学习高中、大学的计算机教材，经过三年的学习，H教师不仅补足了短板，还发挥了艺术的特长，在STEAM教育中崭露头角，参与了《编程与创新》一书的撰写，在学校里也成为负责信息的中层干部。而R教师思维敏捷，虽然在学生时代有过课堂教学经历，但在课堂教学中存在语速过快、思维跳跃的缺陷，笔者让课堂教学经验丰富的教师带教，通过一年的听课磨课，他纠正了这个毛病，在区内见习教师评比中获奖并被推荐参加市级比赛。
● 经验与展望
通过“明方向、强团队、补短板、拉长板、出样板”的分层分类培养策略，区域信息科技教师培养取得了一定的成效，也形成了初步的培养策略模型，其中教研员需要明确学科发展和区域教师发展方向，见习、职初教师重在补足短板，成熟、骨干教师重在做长长板。通过补短板、拉长板的教师培养过程，强化区域教师团队，同时呈现教师个人的发展样板。
随着时代的发展和信息科技课程内涵的迭代，学科教师的培养要求也在不断变化，教师不仅要更深刻地理解学科核心素养，在学科知识的深度和宽度上进一步提升，还要持续变革教与学的模式，以项目化学习培养学生创造性解决问题的能力。线上线下相结合的教师培训模式和更多的线上专业直播也为区域教师培养提供了更宽广的舞台，教师培养的途径从单一的学校内、区域内的封闭式线下培养逐步向市、全国的开放式线上培养拓展。随着教师地位的提升和学科专业性的加强，势必会有更多具有专业背景的人员加入到信息科技教师的队伍中。这些都对后续的信息科技教师培养提出了新的挑战，唯有紧跟时代发展步伐，不断迭代教师培养方式，才能逐步筑牢信息科技教师队伍发展的根基。
● 方法与策略
1.认准学科发展方向，落实核心素养
从编程教育到信息技术工具应用，再到模块化编程的出现，以及学科核心素养的提出，信息科技课程的发展呈螺旋上升趋势，对教师的综合素养要求也越来越高。作为区域教研员，要明确时代与社会的发展必将对课程发展提出新的要求，随着信息社会的到来和人工智能的发展，未来的人机共存将是作为数字原住民的学生必须面对的现实，那么，由“信息意识”“计算思维”“数字化学习与创新”“信息社会责任”组成的学科核心素养就是教师需要在课程中落实的重点，只有认准学科发展的方向，才能在培养教师的过程中把准方向。
2.调研教师专业背景，补足各自短板
上海的信息科技课程在30多年的发展历史中，经历了不同的人才培养目标阶段，在不同阶段加入信息科技教师队伍的人员的专业背景也有所不同，并有着各自的优势与不足，具体如表1所示。
表1中显示，随着信息科技课程的发展，教师专业对口率整体呈上升趋势，对口专业以计算机和教育技术为主。但笔者经过长期听课、交流与观察，发现计算机、教育技术和其他专业背景的教师也有着各自的特点，具体如下页表2所示。
因此，笔者在新教师入职第一年的见习培训中，根据不同特征安排基地和带教教师，从而补足他们的短板。例如，计算机专业的新教师安排课堂教学能力较强的教师带教，教育技术类的新教师安排编程能力和学科本体知识较强的教师带教，而其他类的教师则需要同时补足专业知识和课堂教学两方面的基础。
在一年的见习期结束后，笔者针对他们的情况列出后续三年的职初教师发展建议，同时在后续的研修活动中有侧重地加以指导，以便让他们尽快补齐短板，站稳讲台，和区域整体学科教师的水平保持一致。
3.强化教师团队建设，形成片区研修共同体
在完成见习培训后，教师们都投入到各自学校的工作中，但由于信息科技课程课时较少，所以学校教师人数也较少。从2018年9月的调研数据来看，117名信息科技教师分布在69所学校，平均每校仅有1.7名教师，学校内往往没有独立的信息科技教研组，很难开展有针对性的校本研修，教师们往往处于孤军奋战、闭门造车的状态，久而久之不利于专业发展。因此，笔者采用区本教研培训课程和片块研修组的形式来强化教师团队的建设，从2013学年起，每学年开发两门面向信息科技教师的区级师训课程，指向不同的培训目标，供不同类型教师按需选修，如表3所示。
教研培训课程一般由“现象分析”“专家讲座”“公开教学”“反思体会”四个部分组成，每门课程1.5学分。尽管按规定在五年一轮的培训周期中，教师仅需完成4学分，但从实际的选修情况来看，教师的选课率远高于学分要求。
此外，针对教师回到学校还是孤军奋战的情况，笔者采用片块小微研修组的方式来营造研修氛围，组建主要依据以下三个原则：①数量。每个小微研修组的学校数量为3～4所，学校之间距离不超过3公里，由各校教师轮值担任召集人。②结构。每个小微研修组内的成员结构应合理，综合考虑各种年龄区间和专业背景，总人数一般为5～8人。③内容。小微研修组在区本研修的基础上，可以确定更具体的研修内容，并完成相应的组内公开课或研修成果。
通过区本教研培训课程和片块小微研修组，让原本分散在各学校内的教师有了学习、交流、促进的平台，形成了研修共同体。
4.突破专业发展高原期，助推形成特色
大部分教师工作10多年后，虽然对日常教学已驾轻就熟，但往往因为忙于各类烦琐的信息化工作而无暇对个人多年来形成的教学特色、技术特长进行梳理，也无暇追赶日新月异的新技术，因此进入了专业发展的高原期。
所谓“当局者迷，旁观者明”，教研员需要主动关心这类成熟型教师的发展，及时帮助他们对个人的教学特色、技术特长进行梳理。例如，有的教师课堂教学组织能力强，属于学科教学型教师;有的教师技术能力强，属于技术骨干型教师;有的教师思考写作能力强，属于教育科研型教师……笔者根据他们各自的特长，提供适当的市、区级的课题项目，为此类教师突破高原期提供发展途径。
在项目中，笔者承担任务分配者和专业指导者的角色，根据教师的基础和特长分配相应任务，同时又在实施遇到困难时给予及时指导与帮助。这样的培养方式让这些成熟型教师不断接受到新的挑战和任务，并拥有高一层次平台的展示交流机会，唤醒了他们的专业自觉，使其最终自主突破专业发展高原期的瓶颈。
5.梳理教师成长经验，形成发展模型
一名优秀教师的成长往往要经历“见习、职初、成熟、骨干”的过程，在每一个发展阶段，往往都有共性的发展任务和问题，通过梳理可以形成教师发展模型，这样也有助于后续的教师循迹发展，还能避开不少专业成长中的“陷阱”，具体如表4所示。
针对表4所示的发展阶段特征，笔者借助区域学科指导团队建设工作，构建了一套从见习教师到特级教师的各阶段教师带教模型（如右图），通过隔一阶梯带教，帮助各层次教师完成发展任务，克服可能遇到的问题。
通过阶梯带教，用发展目标引领、具体任务驱动、成果及时转化的方式，区域内有多名教师达到了个人在发展模型中应在的位置，成为发展模型中的典范样板，也让其他有志于专业发展的教师有了发展轨迹可循。 ● 实践成效
1.区域教师团队的集体发展
近10年来，笔者所在区域信息科技教师的总体素养得到了较为显著的提升，义务教育阶段高级职称教师的人数从2013年的4人发展到2020年的10人，2016年由区内5名教师组成的团队参加上海市初中信息科技教师本体知识竞赛获得特等奖，多名教师在上海市中青年教师教学评优及“一师一优课”中获奖。笔者代表普陀区承接了上海市中小学教师“研训一体”网络课程初中信息科技的开发和学生初中信息科技“空中课堂”录制，与区内教师一起共同完成了4本信息科技相关书籍的撰写。通过分层分类的教师培养，实现了区域教师团队和个人的协同发展。
2.克服高原期的两名中年教师
Z教师和D教师都是笔者区内的骨干教师，也是所在学校的骨干教师，其中Z教师担任了学校的中层干部，D教师则跨学科兼课教学。由于承担了行政和跨学科兼课任务，他们在完成中级职称评审后一直没有在专业上取得进一步发展。2016年起，笔者通过任务驱动的方式让两位老师参加了市研训一体网络课程开发任务，承担多节区级以上公开教学任务，并要求两位教师都要跨校带教见习教师，Z教师还参加了区内的特级教师工作室研修，D教师则参加了区级的学科本科知识研修。最终两名教师都通过了高级职称评审，克服了专业发展高原期。
3.明晰发展方向的两名青年教师
Q教师和W教师都是笔者区内的80后青年教师，Q教师毕业后曾在计算机公司工作一段时间，W教师则是应届硕士研究生，任职初期他们都曾面临发展方向的迷茫。笔者根据他们的特点分别为他们安排了两名带教教师，Q教师的带教教师擅长课堂教学，而W教师的带教教师擅长技术应用，正好弥补了他们各自的薄弱点。Q教师参加了市研训一体网络课程开发，W教師则参加了市“立德树人”学科基地的项目研究，这两名青年教师在10年不到的时间里，迅速成为成熟型教师，并已经迈出了走向骨干教师的步伐。
4.崭露头角的两名职初教师
H教师和R教师都是90后职初教师，H教师的专业背景是艺术教育，R教师是教育技术。笔者在他们的见习期间，发现H教师尽管专业背景不对口，但学习能力强，便鼓励他系统学习高中、大学的计算机教材，经过三年的学习，H教师不仅补足了短板，还发挥了艺术的特长，在STEAM教育中崭露头角，参与了《编程与创新》一书的撰写，在学校里也成为负责信息的中层干部。而R教师思维敏捷，虽然在学生时代有过课堂教学经历，但在课堂教学中存在语速过快、思维跳跃的缺陷，笔者让课堂教学经验丰富的教师带教，通过一年的听课磨课，他纠正了这个毛病，在区内见习教师评比中获奖并被推荐参加市级比赛。
● 经验与展望
通过“明方向、强团队、补短板、拉长板、出样板”的分层分类培养策略，区域信息科技教师培养取得了一定的成效，也形成了初步的培养策略模型，其中教研员需要明确学科发展和区域教师发展方向，见习、职初教师重在补足短板，成熟、骨干教师重在做长长板。通过补短板、拉长板的教师培养过程，强化区域教师团队，同时呈现教师个人的发展样板。
随着时代的发展和信息科技课程内涵的迭代，学科教师的培养要求也在不断变化，教师不仅要更深刻地理解学科核心素养，在学科知识的深度和宽度上进一步提升，还要持续变革教与学的模式，以项目化学习培养学生创造性解决问题的能力。线上线下相结合的教师培训模式和更多的线上专业直播也为区域教师培养提供了更宽广的舞台，教师培养的途径从单一的学校内、区域内的封闭式线下培养逐步向市、全国的开放式线上培养拓展。随着教师地位的提升和学科专业性的加强，势必会有更多具有专业背景的人员加入到信息科技教师的队伍中。这些都对后续的信息科技教师培养提出了新的挑战，唯有紧跟时代发展步伐，不断迭代教师培养方式，才能逐步筑牢信息科技教师队伍发展的根基。