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摘 要：本文试图从分析伏息现象的类型及其产生的语言发生基础、学习、交际、教学等方面原因入手，结合大学英语写作教学过程中学生的错误及伏息现象的表征，探讨推迟或解决写作中伏息现象的产生的方法，从而得出，为了防止伏息现象的产生，大学英语写作教学应该以提高学生语言能力为根本目的、多使用原始材料。
关键词：中介语；伏息；大学英语写作
近年来，随着二语习得及二语教学研究的深入，学者们日益关注第一语言和第二语言的关系，据此，Selinker提出了“中介语”的概念，中介语是一个变化的系统，反映从母语到目的语的发展，二语学习中，只有少量人能达到地道的目的语水平，塞林格认为只有5％的人能成功，没有成功的大多数人面临“一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化对这种固定状态不起作用”的困境，塞林格在介绍中介语理论时称这种现象为“fossilization”（戴炜栋等，1999）。二十余年后的中国学界对这种语言学习趋于稳定的现象也投入了相当的关注，有趣的是，该术语传入中国后被译做“化石化”、“石化”、“伏息”，甚至“僵化”（吴丁娥，2001）等。这本身就反映了对该现象的不同理解并隐晦地渗透出学者个人对打破这一现象的态度。本文拟从fossilization这一术语入手，介绍该现象的特征、类别及产生的原因，并在此基础上将其与写作教学相联系，探讨由此给写作教学带来的启示。
一、中介语伏息现象的类型及成因
Fossilization被译做“化石化”或“石化”突出从母语到目的语的变化过程中固定状态的稳定性，然而这样的直译会让人产生改变该现象的畏难情绪，“僵化”更易产生误解，让人以为这一稳定状态不可改变。其实，“石化”也好，“僵化”也好，都是相对的，本身都是可以提前预防且经过主、客观因素的改变也是可以化解的。戴炜栋（2001）在分析中介语的认知发生基础时将其译做“伏息”，反映了对该现象的可变性的阐释，而且也为打破“伏息”状态提供暗示性可能。考虑到中介语“具有系统性、过渡性、可变性、创造性、渗透性、反复性及石化性等特点”（秦旭，2001）。石化作为从母语到目的语过渡中的一种状态，石化不是绝对的，应将其理解为可变的，因此，笔者倾向于使用“伏息”这一译法。
1.伏息现象的类型。
根据Selinker的观点（秦旭，2001），伏息现象从表现形式可分为个体伏息和群体伏息，其中学习者个体伏息表现在两个方面：（1）偏误，表现为被纠正多次的，并被认为已清除了的错误的重复出现。（2）语言能力伏息，表现为学习者个体的中介语在语言、词汇及句法结构方面的伏息。群体伏息是指伏息了的外语能力具有了普遍性，成为社会大多数人的正常语言现象，导致了一种新的方言的出现，如印度英语。从中介语的性质特点来看，还可分为暂时性伏息和永久性伏息。“这一区分在外语教学中具有重要的应用价值。外语学习者，尤其是非外语专业学生中介语伏息多属于暂时性的伏息或伏息的前兆－稳定化。如果能够给学习者进行合理化输入，或者学习者接触自然的目的语环境，其目的语还是会达到水平上的另一次高峰期”（秦旭，2001）。
2.伏息现象的成因。
总结起来，伏息现象的成因大致可以从语言发生基础、学习、交际、教学等几个环节和方面来分析。
戴炜栋谈中介语认知的语言发生时认为，中介语认知的语言发生基础与Chomsky的普遍语法相关。Chomsky（戴炜栋，2001）谈到，语言受制于一组高度抽象的规则，其抽象性为这些规则的普适性提供了可能，也为不同的语言提供了建构其特定结构的基本参数。由于这种普遍语法的存在，非母语的学习会自觉不自觉地援引母语的规则。而过多的母语介入和对母语、目的语共同点的认可必然更容易导致伏息现象。因而，普遍语法是伏息现象产生的语言基础方面的原因。
从学习的角度来看，Selinker（秦旭，2001）发现，由学习策略产生的伏息是最普通的一种现象，即将目的语简化，最明显的简化体现在语法上，如冠词的添加、复数的使用及时态的运用等。在学习过程中，如果学习者只注重流利性而忽略了准确性，有些错误就会逐渐稳定下来，如果只追求交际能力的培养而忽视语言能力的提高就会导致学习者外语能力的伏息。单一的句子结构、简化了的目的语系统虽不妨碍交流，却使语言失去了多样性的特点，使学习者不能更自如地、创造性地使用目的语，这也就是中介语不能达到目的语的原因。学习策略的使用过程中，最易引起伏息状态的两种策略是“过度概括”和“负迁移”。Richards（秦旭，2001）在对语内偏误的分析中找到对目的语的“过度概括”的根源：学习者根据目的语中的两种结构特征错误地概括出一种语言结构；对规则应用环境的误用；对规则不充分的应用；建立在假设基础上的错误概念。1957年，Robert Lado在他的《跨文化语言学》一书中提到“迁移”的术语，并认为，如果结构相似的母语和目的语间会产生“正迁移”，而相异结构的母语和目的语间则会产生“负迁移”（胡壮麟，2001）。负迁移越多就越增强学习者对母语的依赖，因此也越容易导致伏息现象产生。而且，Schumann（秦旭，2001）认为知识的迁移也是文化迁移的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。文化迁移模式强调第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离决定的。距离越近，第二语言越易获得。社会距离是学习者在第二文化的社会成员接触时产生的，心理距离则由学习者的各种个人因素所导致。在学习者社会距离大的情况下学习者只能接收少量的语言输入；当心理距离大的时候，学习者不可能将所听到的第二语言应用在自我表达之中。因此，社会心理距离越大，学习者的第二语言获得将停留在初级阶段，形成“疲软化”即洋泾浜过程，进而呈现伏息状态。
除以上因素外，在交际过程中以及在此过程中所采用的交际策略也会导致伏息现象。Vigil与Oller（陈慧媛，1999）的观点是：在交际过程中，说话人（或学习者）与听话人（主要是对目的语掌握较好的人）之间存在两种信息交流，一种是“情感”方面的信息，通过超语言的形式如面部表情、声调或手势来实现；另一种是“认知”方面的信息，包括事实、猜想与信念。这两种信息的交流各有三种情况，即肯定的、中立的与否定的。其中肯定的情感反馈与肯定的认知反馈会鼓励学习者继续使用同样的语言形式或表达式，因而易导致伏息；而肯定的情感反馈与否定的认知反馈一方面会鼓励学习者继续言语交际，同时又使其对自己的言语作一些变化与修改，因而能使中介语处于一种不稳定的状态之中，故能防止伏息现象的产生。而在交际过程中，为了最直接地达到交际目的，学习者常采取交际策略。Coulter与Selinker都发现（戴炜栋，1999）学习者具备了一定的语言能力后，倾向于使用回避、简化等交际策略去克服交际中存在的困难以达到交际目的。由于交际目的总是放在第一位的，因此，一旦完成交际目的，学习者要么完全停止学习，要么不再像初期那样注重语言能力的提高，因而产生伏息。
教师的教学活动也会客观地导致伏息，相应地影响第二语言习得。Lynster（陈慧媛，1999）提到，伏息现象的形成与缺乏正确的语言形式的输入相关，并认为，对加拿大受“浸润式”教学的学生来说，中介语出现的伏息现象的重要原因是，他们所使用的教材中安排的学生之间的交谈超过了教师与教材提供的正确的语言形式的输入，因而产生伏息。
二、大学英语写作中的错误分析及伏息现象表征
据薛荣（2002）的总结，Rod Ellis的分类方法和表层策略分类法可以结合起来用以分析我国大学生英语作文中的语言错误情况，那么这些错误归纳起来包括：过度概括、忽略了规则的限制、应用规则不全面、形成错误的概念、随意遗漏、有意添加及语际干扰。概括起来无外乎过度概括和母语影响两大类。过度概括是指泛化使用规则，忽略规则的限制，不全面应用规则甚至形成错误的概念。这一类错误的产生可以归结为乔姆斯基的普遍语法，普遍语法导致学习者有意或无意忽略英语中的特殊语法，因而容易犯错。由于母语影响，中国学习者难免会以汉语的思维来理解、运用英语，这样就导致中国式英语的产生。通过对这两大类错误的分析，结合上文对伏息现象的原因的阐释，我们不禁思考二者的联系，发现写作中产生的错误如果不及时纠正竟也会不可避免地导致伏息现象，进而阻碍学生二语能力和水平的提高。
除错误外，写作水平停滞的其他表现形式还有：1.词汇使用中的汉语思维导致词汇运用上的僵化。汉语表达法深入人心，在写作过程中，学生会情不自禁地用汉语进行思维，如当要表达“妒忌”一词时，学生会对汉语中的“眼红”一词的表达暗自叫好，就自顾地生造一个“red eyes”出来了。2.句法单一，句子结构混乱。因为汉语引用现代语法也还未过百年，汉语句子不是严格按照主谓宾的结构套路来的，学生对一个句子相对只有一个主句的概念不甚清楚，往往写出的句子要么什么词性能做什么成分不明白，对词语的词性不了解，要么写出“一逗到底”的句子。3.篇章结构散乱。学生常常想到哪里写到哪里，段落内部结构芜杂，段际间的联系不够紧密。4.内容单一，无新意。有的学生打不开思路，一篇文章写了一点就再也写不下去了，整篇文章变相地重复这一点，还有的学生会背下写作书上的范文，每次写作文都翻来覆去重复类似的题材和内容。
三、伏息现象分析对大学英语写作教学的启示
针对大学英语写作的错误和呈现的现象，可以尝试以下的教学改进措施：首先要纠正学生的汉语思维，多采用原始材料，积累原始文本中的词汇，不能要学生为了背词汇而背诵，要从原始材料中体会词汇的运用，并辨析词汇的区别。这点要求改变写作课只写作不做阅读的教学常规，写作课也应该有目的地强调阅读。另外，要倡导句法使用的多样化。当然，这点要建立在彻底纠正学生的不正确句法的基础之上，首先端正正确用法，然后再对此进行多样化。再者，篇章内部结构也好、段际结构也好，首要的是正确、规范的篇章结构，然后才能根据题材和写作需要对结构进行调整、变换。为了更新内容，使内容相对饱满、丰富有新意，应该鼓励学生阅读原版的英文报刊、杂志，这样可以增加原始材料的输入。要适时进行纠错，避免学生对自己错误和不当的不自知，避免群体伏息。最后，从现行写作教育的方法和写作考试制度来看，教师不能仅仅以大学四、六级考试为指挥棒，要以提高学生的语言能力为目的，这样可以一定程度上避免以某一标准为纲导致伏息现象。同时，考试制度也有待进一步完善，考题的设置应既能考察出学生的水平也有利于引导平时教学的健康发展。只有这样才能从根本上避免中介语伏息现象的产生、提高英语教学的水平。
参考文献：
［1］戴炜栋.蔡龙权.中介语的认知发生基础.外语与外语教学［J］.2001（9）。
［2］戴炜栋.牛强.过渡语的石化现象及其教学启示.外语研究［J］.1999（3）。
［3］吴丁娥.第二语言习得中的过渡语及其僵化研究.外语教学［J］.2001（2）。
［4］秦旭.中介语石化现象及其对大学英语教学的启示.扬州大学学报（高教研究版）［J］.2001（1）。
［5］胡壮麟.语言学教程［Z］.北京：北京大学出版社，2001。
［6］陈慧媛.关于语言僵化现象起因的理论探讨.外语教学与研究［J］.1999（3）。
［7］薛荣.大学英语写作中的语言错误探讨.集美大学学报（哲学社会科学版）［J］.2002（3）。
关键词：中介语；伏息；大学英语写作
近年来，随着二语习得及二语教学研究的深入，学者们日益关注第一语言和第二语言的关系，据此，Selinker提出了“中介语”的概念，中介语是一个变化的系统，反映从母语到目的语的发展，二语学习中，只有少量人能达到地道的目的语水平，塞林格认为只有5％的人能成功，没有成功的大多数人面临“一些语言项目、语法规则和系统性知识趋向于固定下来的状态，年龄增长和学习量的变化对这种固定状态不起作用”的困境，塞林格在介绍中介语理论时称这种现象为“fossilization”（戴炜栋等，1999）。二十余年后的中国学界对这种语言学习趋于稳定的现象也投入了相当的关注，有趣的是，该术语传入中国后被译做“化石化”、“石化”、“伏息”，甚至“僵化”（吴丁娥，2001）等。这本身就反映了对该现象的不同理解并隐晦地渗透出学者个人对打破这一现象的态度。本文拟从fossilization这一术语入手，介绍该现象的特征、类别及产生的原因，并在此基础上将其与写作教学相联系，探讨由此给写作教学带来的启示。
一、中介语伏息现象的类型及成因
Fossilization被译做“化石化”或“石化”突出从母语到目的语的变化过程中固定状态的稳定性，然而这样的直译会让人产生改变该现象的畏难情绪，“僵化”更易产生误解，让人以为这一稳定状态不可改变。其实，“石化”也好，“僵化”也好，都是相对的，本身都是可以提前预防且经过主、客观因素的改变也是可以化解的。戴炜栋（2001）在分析中介语的认知发生基础时将其译做“伏息”，反映了对该现象的可变性的阐释，而且也为打破“伏息”状态提供暗示性可能。考虑到中介语“具有系统性、过渡性、可变性、创造性、渗透性、反复性及石化性等特点”（秦旭，2001）。石化作为从母语到目的语过渡中的一种状态，石化不是绝对的，应将其理解为可变的，因此，笔者倾向于使用“伏息”这一译法。
1.伏息现象的类型。
根据Selinker的观点（秦旭，2001），伏息现象从表现形式可分为个体伏息和群体伏息，其中学习者个体伏息表现在两个方面：（1）偏误，表现为被纠正多次的，并被认为已清除了的错误的重复出现。（2）语言能力伏息，表现为学习者个体的中介语在语言、词汇及句法结构方面的伏息。群体伏息是指伏息了的外语能力具有了普遍性，成为社会大多数人的正常语言现象，导致了一种新的方言的出现，如印度英语。从中介语的性质特点来看，还可分为暂时性伏息和永久性伏息。“这一区分在外语教学中具有重要的应用价值。外语学习者，尤其是非外语专业学生中介语伏息多属于暂时性的伏息或伏息的前兆－稳定化。如果能够给学习者进行合理化输入，或者学习者接触自然的目的语环境，其目的语还是会达到水平上的另一次高峰期”（秦旭，2001）。
2.伏息现象的成因。
总结起来，伏息现象的成因大致可以从语言发生基础、学习、交际、教学等几个环节和方面来分析。
戴炜栋谈中介语认知的语言发生时认为，中介语认知的语言发生基础与Chomsky的普遍语法相关。Chomsky（戴炜栋，2001）谈到，语言受制于一组高度抽象的规则，其抽象性为这些规则的普适性提供了可能，也为不同的语言提供了建构其特定结构的基本参数。由于这种普遍语法的存在，非母语的学习会自觉不自觉地援引母语的规则。而过多的母语介入和对母语、目的语共同点的认可必然更容易导致伏息现象。因而，普遍语法是伏息现象产生的语言基础方面的原因。
从学习的角度来看，Selinker（秦旭，2001）发现，由学习策略产生的伏息是最普通的一种现象，即将目的语简化，最明显的简化体现在语法上，如冠词的添加、复数的使用及时态的运用等。在学习过程中，如果学习者只注重流利性而忽略了准确性，有些错误就会逐渐稳定下来，如果只追求交际能力的培养而忽视语言能力的提高就会导致学习者外语能力的伏息。单一的句子结构、简化了的目的语系统虽不妨碍交流，却使语言失去了多样性的特点，使学习者不能更自如地、创造性地使用目的语，这也就是中介语不能达到目的语的原因。学习策略的使用过程中，最易引起伏息状态的两种策略是“过度概括”和“负迁移”。Richards（秦旭，2001）在对语内偏误的分析中找到对目的语的“过度概括”的根源：学习者根据目的语中的两种结构特征错误地概括出一种语言结构；对规则应用环境的误用；对规则不充分的应用；建立在假设基础上的错误概念。1957年，Robert Lado在他的《跨文化语言学》一书中提到“迁移”的术语，并认为，如果结构相似的母语和目的语间会产生“正迁移”，而相异结构的母语和目的语间则会产生“负迁移”（胡壮麟，2001）。负迁移越多就越增强学习者对母语的依赖，因此也越容易导致伏息现象产生。而且，Schumann（秦旭，2001）认为知识的迁移也是文化迁移的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败。文化迁移模式强调第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离决定的。距离越近，第二语言越易获得。社会距离是学习者在第二文化的社会成员接触时产生的，心理距离则由学习者的各种个人因素所导致。在学习者社会距离大的情况下学习者只能接收少量的语言输入；当心理距离大的时候，学习者不可能将所听到的第二语言应用在自我表达之中。因此，社会心理距离越大，学习者的第二语言获得将停留在初级阶段，形成“疲软化”即洋泾浜过程，进而呈现伏息状态。
除以上因素外，在交际过程中以及在此过程中所采用的交际策略也会导致伏息现象。Vigil与Oller（陈慧媛，1999）的观点是：在交际过程中，说话人（或学习者）与听话人（主要是对目的语掌握较好的人）之间存在两种信息交流，一种是“情感”方面的信息，通过超语言的形式如面部表情、声调或手势来实现；另一种是“认知”方面的信息，包括事实、猜想与信念。这两种信息的交流各有三种情况，即肯定的、中立的与否定的。其中肯定的情感反馈与肯定的认知反馈会鼓励学习者继续使用同样的语言形式或表达式，因而易导致伏息；而肯定的情感反馈与否定的认知反馈一方面会鼓励学习者继续言语交际，同时又使其对自己的言语作一些变化与修改，因而能使中介语处于一种不稳定的状态之中，故能防止伏息现象的产生。而在交际过程中，为了最直接地达到交际目的，学习者常采取交际策略。Coulter与Selinker都发现（戴炜栋，1999）学习者具备了一定的语言能力后，倾向于使用回避、简化等交际策略去克服交际中存在的困难以达到交际目的。由于交际目的总是放在第一位的，因此，一旦完成交际目的，学习者要么完全停止学习，要么不再像初期那样注重语言能力的提高，因而产生伏息。
教师的教学活动也会客观地导致伏息，相应地影响第二语言习得。Lynster（陈慧媛，1999）提到，伏息现象的形成与缺乏正确的语言形式的输入相关，并认为，对加拿大受“浸润式”教学的学生来说，中介语出现的伏息现象的重要原因是，他们所使用的教材中安排的学生之间的交谈超过了教师与教材提供的正确的语言形式的输入，因而产生伏息。
二、大学英语写作中的错误分析及伏息现象表征
据薛荣（2002）的总结，Rod Ellis的分类方法和表层策略分类法可以结合起来用以分析我国大学生英语作文中的语言错误情况，那么这些错误归纳起来包括：过度概括、忽略了规则的限制、应用规则不全面、形成错误的概念、随意遗漏、有意添加及语际干扰。概括起来无外乎过度概括和母语影响两大类。过度概括是指泛化使用规则，忽略规则的限制，不全面应用规则甚至形成错误的概念。这一类错误的产生可以归结为乔姆斯基的普遍语法，普遍语法导致学习者有意或无意忽略英语中的特殊语法，因而容易犯错。由于母语影响，中国学习者难免会以汉语的思维来理解、运用英语，这样就导致中国式英语的产生。通过对这两大类错误的分析，结合上文对伏息现象的原因的阐释，我们不禁思考二者的联系，发现写作中产生的错误如果不及时纠正竟也会不可避免地导致伏息现象，进而阻碍学生二语能力和水平的提高。
除错误外，写作水平停滞的其他表现形式还有：1.词汇使用中的汉语思维导致词汇运用上的僵化。汉语表达法深入人心，在写作过程中，学生会情不自禁地用汉语进行思维，如当要表达“妒忌”一词时，学生会对汉语中的“眼红”一词的表达暗自叫好，就自顾地生造一个“red eyes”出来了。2.句法单一，句子结构混乱。因为汉语引用现代语法也还未过百年，汉语句子不是严格按照主谓宾的结构套路来的，学生对一个句子相对只有一个主句的概念不甚清楚，往往写出的句子要么什么词性能做什么成分不明白，对词语的词性不了解，要么写出“一逗到底”的句子。3.篇章结构散乱。学生常常想到哪里写到哪里，段落内部结构芜杂，段际间的联系不够紧密。4.内容单一，无新意。有的学生打不开思路，一篇文章写了一点就再也写不下去了，整篇文章变相地重复这一点，还有的学生会背下写作书上的范文，每次写作文都翻来覆去重复类似的题材和内容。
三、伏息现象分析对大学英语写作教学的启示
针对大学英语写作的错误和呈现的现象，可以尝试以下的教学改进措施：首先要纠正学生的汉语思维，多采用原始材料，积累原始文本中的词汇，不能要学生为了背词汇而背诵，要从原始材料中体会词汇的运用，并辨析词汇的区别。这点要求改变写作课只写作不做阅读的教学常规，写作课也应该有目的地强调阅读。另外，要倡导句法使用的多样化。当然，这点要建立在彻底纠正学生的不正确句法的基础之上，首先端正正确用法，然后再对此进行多样化。再者，篇章内部结构也好、段际结构也好，首要的是正确、规范的篇章结构，然后才能根据题材和写作需要对结构进行调整、变换。为了更新内容，使内容相对饱满、丰富有新意，应该鼓励学生阅读原版的英文报刊、杂志，这样可以增加原始材料的输入。要适时进行纠错，避免学生对自己错误和不当的不自知，避免群体伏息。最后，从现行写作教育的方法和写作考试制度来看，教师不能仅仅以大学四、六级考试为指挥棒，要以提高学生的语言能力为目的，这样可以一定程度上避免以某一标准为纲导致伏息现象。同时，考试制度也有待进一步完善，考题的设置应既能考察出学生的水平也有利于引导平时教学的健康发展。只有这样才能从根本上避免中介语伏息现象的产生、提高英语教学的水平。
参考文献：
［1］戴炜栋.蔡龙权.中介语的认知发生基础.外语与外语教学［J］.2001（9）。
［2］戴炜栋.牛强.过渡语的石化现象及其教学启示.外语研究［J］.1999（3）。
［3］吴丁娥.第二语言习得中的过渡语及其僵化研究.外语教学［J］.2001（2）。
［4］秦旭.中介语石化现象及其对大学英语教学的启示.扬州大学学报（高教研究版）［J］.2001（1）。
［5］胡壮麟.语言学教程［Z］.北京：北京大学出版社，2001。
［6］陈慧媛.关于语言僵化现象起因的理论探讨.外语教学与研究［J］.1999（3）。
［7］薛荣.大学英语写作中的语言错误探讨.集美大学学报（哲学社会科学版）［J］.2002（3）。