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小学科学教学中，教师原本设计需要花费不少时间和环节的学习任务，经常会被个别具有特殊生活或学习经历的学生直接说出来。对于如何利用这些只代表了个别学生学习水平的资源，教师间出现了不同的观点，值得进行探讨。
一、课堂情景
在某次小学科学教学观摩活动的《比较水的多少》一课中，教师出示粗口低水位和细口高水位的两杯水，问：“哪杯水多?”在两位女生回答是粗口低水位的杯子中水要多后，教师叫起了第三位学生。该学生说：“我也认为水位低得多。因为我小时候犯过这样的错误，以前我喝奶的时候一个杯子长又细，一个杯子粗又矮，我曾经把高的认为是多的，后来妈妈让我做个试验……”教师打断学生的话语：“还有没有不同的想法?”……
二、部分听课教师的评价
当上述教学出现后，台下听课的教师立即发出了激烈的讨论，不少教师认为执教上课教师应改变原先设计的教学步骤，因为执教教师的做法是死守教学预设的胆小表现，严重违背了当前教学改革提倡的“教学因生成而精彩”的理念。
三、执教老师的说法
“从整个课堂来看，我想要把握大方向，这节课在动态生成方面我还做得不够，这也是今后努力的方向。
有的教师说学生说出方法了，就应让学生去做。我想课堂不是一个人说了就算，其他学生还想猜猜，要给更多人机会。一节能让大多数学生参与过程、发展思维、建立科学概念的课才是好课。学生一下子就说出结果并不一定是好课，因为它可能并没有适应大多数学生的需要。在今天的课中，我认为让学生研究‘比较水多少的方法’比‘比出哪瓶水更多’更有意义，更有利于学生对体积概念的理解。我认为这也是修订版教材相比旧教材将‘比出谁多谁少’从前半节课移到后半节的一个重要原因。”
四、讨论与分析
1 什么是抓住了生成的课堂。
不管是“生本化”还是“教学生成”理念，无不反复告诉一线教师这样一个“道理”——抓住了“生成”的课是好课，错失“生成”的课就是有问题的课。但是，我们是否能轻率地说没有抓住“可乘之机、因势利导”就是没有抓住课堂生成?答案远没有这么简单。当类似上述案例中的“可乘之机”出现时，只要教师意识到了这个机会。不管是否利用了这些“生成资源”，或者改变教学设计，都应该认为是“关注了生成”的课堂。因为不管“生成的资源”多么的精彩，它都必须为课堂教学服务，更应该为大多数学生的学习活动服务，只服务于少数学生的生成。再精彩也得慎用。尤其需要注意的是，上例中第三位学生的回答更倾向于“个体特殊经验”，而非完全来源于精心预设基础上的绝妙“生成”，对这类“个体特殊经验”如何利用，更值得大家研论。
2 “有效生成”与“个体特殊经验”的差别。
有效生成是指在弹性预设的前提下，师生、生生之间思维交流过程中，出现超越教师预设方案的教学教程，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。大量的事例说明，如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成。更可以说，“有效生成”是蕴含在“精心预设”中的教学资源，通过不同学生的多视角解读文本触发生成学习过程。而“个体特殊经验”则不同，它很可能来源于个别学生特殊的家庭背景和生活经历，具有很大的偶然性，与大多数学生的学习水平有一定的差距。所以，根据“个体特殊经验”的教学有可能游离于课堂的实时情景，并不能为大多数学生理解和把握。
3 如何看待课堂中的“个体特殊经验”。
在上述案例中，如果教师承接学生的话语顺势而教，很可能教学的过程会更加流畅，得出结果会更顺利，但不少学生的思维会受到干扰，学生学习过程的多样性会受到影响，结果会比较单一。反之，可能会有更多的学生提出不同的探究方法，教学过程也将面临更多的不确定性。虽然两种方法各有优缺点，但从关注差异、多样体验的立场来看，放弃这个“契机”并不算失策，甚至更加近视于“生本化”的教学。
由此可见，当这类“个体特殊经验”出现时，应该判断是否符合大多数学生的学习梯度，判断是可以带领一群学生向前推进的“必乘之机”，还是只能带着个别学生向前跳跃的“可乘之机”。一般情况下，除非教学困于某个“节点”，否则“可乘之机”的“生成”须慎用。因为教材的编排和教学过程的设计总是以科学概念与科学思维形成的特征和规律为基础的，随意抓住课堂中的某个“生成”改变教学结构，可能会对多数学生构建完整的科学概念带来不利影响。只有当教学过程困在某个“节点”难以推进时，才有必要抓住这些“个体特殊经验”推动教学活动向前发展，就是在这个时候，同样不能忽视和减弱整体目标的达成。
4 “个体特殊经验”运用策略。
由于学生的“个体特殊经验”有超越大多数学生认知水平的可能性和特殊性。因此，在运用这些“个体特殊经验”时，一定要对“个体特殊经验”进行解剖，向下搭建一系列的台阶，将大多数学生处于较低认知水平的思维铺垫起来。
如在《蜡烛能燃烧多久》一课中，由于一学生做过这个实验，所以当教师出示罩有一长一短两支蜡烛的杯子，问哪支蜡烛先熄灭时，这位学生立刻将“长蜡烛比短蜡烛先熄灭，短蜡烛的下方还有氧气”说了出来。这个几乎触及教学终极目标的答案，直接越过了教师原先设计的大部分教学环节，与大多数学生的认知水平并不相符。此时，教师出示了下边一组问题，对这个观点进行解剖，促使其他学生进行思考与分析：如果真是这样，你们觉得长蜡烛先熄灭说明了什么?短蜡烛后熄灭又说明了什么?和我们之前认为的‘蜡烛熄灭了，杯子中没有氧气了’的想法有什么矛盾?如果再加一支更短的蜡烛，熄灭的先后顺序又会是怎样的?四个问题将这位学生的“个体特殊经验”与大多数学生的原有认知联系起来，引发学生思维冲突，激发学生一探究竟的欲望。
综上所述，只有课堂的需要才是学生经验、疑问、想法、创见等生成资源最有效的评判依据，这要求教师要学会根据课堂的具体情况区别有效资源和无效资源，高屋建瓴、甄别优劣，引导教学在精心预设与动态生成的轨道上有效发展。
一、课堂情景
在某次小学科学教学观摩活动的《比较水的多少》一课中，教师出示粗口低水位和细口高水位的两杯水，问：“哪杯水多?”在两位女生回答是粗口低水位的杯子中水要多后，教师叫起了第三位学生。该学生说：“我也认为水位低得多。因为我小时候犯过这样的错误，以前我喝奶的时候一个杯子长又细，一个杯子粗又矮，我曾经把高的认为是多的，后来妈妈让我做个试验……”教师打断学生的话语：“还有没有不同的想法?”……
二、部分听课教师的评价
当上述教学出现后，台下听课的教师立即发出了激烈的讨论，不少教师认为执教上课教师应改变原先设计的教学步骤，因为执教教师的做法是死守教学预设的胆小表现，严重违背了当前教学改革提倡的“教学因生成而精彩”的理念。
三、执教老师的说法
“从整个课堂来看，我想要把握大方向，这节课在动态生成方面我还做得不够，这也是今后努力的方向。
有的教师说学生说出方法了，就应让学生去做。我想课堂不是一个人说了就算，其他学生还想猜猜，要给更多人机会。一节能让大多数学生参与过程、发展思维、建立科学概念的课才是好课。学生一下子就说出结果并不一定是好课，因为它可能并没有适应大多数学生的需要。在今天的课中，我认为让学生研究‘比较水多少的方法’比‘比出哪瓶水更多’更有意义，更有利于学生对体积概念的理解。我认为这也是修订版教材相比旧教材将‘比出谁多谁少’从前半节课移到后半节的一个重要原因。”
四、讨论与分析
1 什么是抓住了生成的课堂。
不管是“生本化”还是“教学生成”理念，无不反复告诉一线教师这样一个“道理”——抓住了“生成”的课是好课，错失“生成”的课就是有问题的课。但是，我们是否能轻率地说没有抓住“可乘之机、因势利导”就是没有抓住课堂生成?答案远没有这么简单。当类似上述案例中的“可乘之机”出现时，只要教师意识到了这个机会。不管是否利用了这些“生成资源”，或者改变教学设计，都应该认为是“关注了生成”的课堂。因为不管“生成的资源”多么的精彩，它都必须为课堂教学服务，更应该为大多数学生的学习活动服务，只服务于少数学生的生成。再精彩也得慎用。尤其需要注意的是，上例中第三位学生的回答更倾向于“个体特殊经验”，而非完全来源于精心预设基础上的绝妙“生成”，对这类“个体特殊经验”如何利用，更值得大家研论。
2 “有效生成”与“个体特殊经验”的差别。
有效生成是指在弹性预设的前提下，师生、生生之间思维交流过程中，出现超越教师预设方案的教学教程，使课堂呈现出动态变化的、生机勃勃的特点。大量的事例说明，如果没有高质量的预设，就不可能有非常精彩的生成。更可以说，“有效生成”是蕴含在“精心预设”中的教学资源，通过不同学生的多视角解读文本触发生成学习过程。而“个体特殊经验”则不同，它很可能来源于个别学生特殊的家庭背景和生活经历，具有很大的偶然性，与大多数学生的学习水平有一定的差距。所以，根据“个体特殊经验”的教学有可能游离于课堂的实时情景，并不能为大多数学生理解和把握。
3 如何看待课堂中的“个体特殊经验”。
在上述案例中，如果教师承接学生的话语顺势而教，很可能教学的过程会更加流畅，得出结果会更顺利，但不少学生的思维会受到干扰，学生学习过程的多样性会受到影响，结果会比较单一。反之，可能会有更多的学生提出不同的探究方法，教学过程也将面临更多的不确定性。虽然两种方法各有优缺点，但从关注差异、多样体验的立场来看，放弃这个“契机”并不算失策，甚至更加近视于“生本化”的教学。
由此可见，当这类“个体特殊经验”出现时，应该判断是否符合大多数学生的学习梯度，判断是可以带领一群学生向前推进的“必乘之机”，还是只能带着个别学生向前跳跃的“可乘之机”。一般情况下，除非教学困于某个“节点”，否则“可乘之机”的“生成”须慎用。因为教材的编排和教学过程的设计总是以科学概念与科学思维形成的特征和规律为基础的，随意抓住课堂中的某个“生成”改变教学结构，可能会对多数学生构建完整的科学概念带来不利影响。只有当教学过程困在某个“节点”难以推进时，才有必要抓住这些“个体特殊经验”推动教学活动向前发展，就是在这个时候，同样不能忽视和减弱整体目标的达成。
4 “个体特殊经验”运用策略。
由于学生的“个体特殊经验”有超越大多数学生认知水平的可能性和特殊性。因此，在运用这些“个体特殊经验”时，一定要对“个体特殊经验”进行解剖，向下搭建一系列的台阶，将大多数学生处于较低认知水平的思维铺垫起来。
如在《蜡烛能燃烧多久》一课中，由于一学生做过这个实验，所以当教师出示罩有一长一短两支蜡烛的杯子，问哪支蜡烛先熄灭时，这位学生立刻将“长蜡烛比短蜡烛先熄灭，短蜡烛的下方还有氧气”说了出来。这个几乎触及教学终极目标的答案，直接越过了教师原先设计的大部分教学环节，与大多数学生的认知水平并不相符。此时，教师出示了下边一组问题，对这个观点进行解剖，促使其他学生进行思考与分析：如果真是这样，你们觉得长蜡烛先熄灭说明了什么?短蜡烛后熄灭又说明了什么?和我们之前认为的‘蜡烛熄灭了，杯子中没有氧气了’的想法有什么矛盾?如果再加一支更短的蜡烛，熄灭的先后顺序又会是怎样的?四个问题将这位学生的“个体特殊经验”与大多数学生的原有认知联系起来，引发学生思维冲突，激发学生一探究竟的欲望。
综上所述，只有课堂的需要才是学生经验、疑问、想法、创见等生成资源最有效的评判依据，这要求教师要学会根据课堂的具体情况区别有效资源和无效资源，高屋建瓴、甄别优劣，引导教学在精心预设与动态生成的轨道上有效发展。