论文部分内容阅读
《全日制义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的体验、感受和理解。”注重情感体验，意味着在阅读过程中，学生要突破自身原有的认知结构，对文本进行挖掘和利用，获得新的理解，获取其内在的含义；意味着学生要多感官、多方位地参与感受，揣摩语言文字，加深对文本的理解，领悟它所蕴含的深层意义和情味。宋代著名教育家朱熹说得好：“指引者，师之功也。”在阅读教学过程中，教师要做个引路人，引导、启发学生的情感体验。要给学生营造和谐自主的情境，给学生自由表达的时空，引导学生自我情感体验；把握启发情感体验的时机，引导学生理解；运用启发、引导学生情感体验的策略，让学生领悟，从而培养学生深度阅读的能力。
一、创设有效的体验情境，步入深度阅读
阅读中的体验要靠学生主体性的充分发挥。中学阶段的学生自主意识增强，表达欲望强烈，要营造和谐自主的氛围，让学生积极参加，自由表达、自我表演，这有利于激发他们体验的兴趣，培养自我情感体验的主动性。德国民主主义教育家第斯多惠说：“如果能够激发学生的主动性，任何方法都是好的。”自由表达、自我表演还能够引导学生去理解、体会、探索，它使真正意义上的自主阅读成为现实，引领着学生以真正的自我去探求、去领会。
在初读课文时，教师应要求学生把阅读时所体验到的内容用自己的语言文字加以表达：通过阅读，体验一下文本主要写了什么、作者想表达什么以及你有哪些疑问等，不作任何的定性和定量的要求，以开放式、激励性的评价来鼓励学生自我情感体验所得。开始，学生在自由表达中只有“文章作者是谁”、“中心是什么”等一些浅显的问题，教师应鼓励引导学生边读边体验这一类问题：作者说的果真是事实吗？这样的问题能不能用别的方法来解决？还有没有别的问题？如果让你来写，会怎样表达？……这样，经过一段时间的引导，学生的体验就会发生质的变化，如：为什么文章写的是长妈妈题目却用《阿长与〈山海经〉》（《阿长与〈山海经〉》），“我的叔叔于勒”（《我的叔叔于勒》）把它换成“于勒”，可以吗？既然冬天的百草园是比较无味的，为什么鲁迅写那时的捕鸟写了那么多（《从百草园到三味书屋》）？这些变化充分反映学生自我情感体验能力的发展。
教师在教学过程中要创设一个宽松、和谐的教学气氛，要以饱满的热情带动整个课堂气氛，要树立学生的主体观念，积极构建有效的体验情境，鼓励学生发表自己的见解，鼓励学生在学习过程中有自己独特的体验。教师为学生提供良好的环境，学生的思维便会活跃。只要教师引导得当，就会让学生得到一种原始的情感体验，也让学生步入深度阅读的大门。
二、加强情感的诵读体验，构建深度阅读
感情诵读是学生感知教材、获得审美愉悦的有效途径，它把无声、抽象的文字化为有声的、形象语言，把载体符号还原成一种真实的情感。吟，要求有感情、有重音、有节奏、有抑扬顿挫的语调，能把作者的感情读出来。这样不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，在兴味方面也有莫大的收获。可见，动情的朗读体验是构建深度阅读的必不可少的手段。叶圣陶先生说：“诵读的时候，对于讨论研究所得不仅是理智地了解，而且是亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为读者自己的东西了。”诵读体验就是学生用心智去感悟和领会文本的言语，内容和理法也就化为自己的东西了。
在2010年浙江初中语文课堂教学评比中，温州实验中学陈丽伟老师是这样教学《乡愁》的（片段）：
师：我们一起来读一下，“小小……浅浅……屏”。（幕上显示四组叠音词）
师：你们知道这为什么要用叠音词吗？我们来比较感受一下吧。
（屏幕显示四个句子，分别为“小邮票”“窄船票”“矮坟墓”“浅海峡”，男女生分别读这些需要比较的句子）
生：情感特别浓重，多了一个词。
师：（做动作表示叠字和第三声）你们看我的手势，一起读。（学生读）什么感觉？
生：拖长了，拖长了就绵延了，拖长了乡愁。
师：再绵长一点。我请个同学来读。
（一个女生起来读）
师：我太喜欢你读诗时动容的感觉，太美丽了。你们还有什么发现？
生：发现了量词“一枚、一张、一方、一湾”，我想起来了李清照的诗：“载不动许多愁”。它们有异曲同工之妙。
师：真是太厉害了。
生：我发现意象中的另一种感情：作者把思乡之情寄托在邮票上，因为离乡了；后来他母亲去世了，他悲伤思念母亲，就把情感寄托在坟墓上；后来……海峡上。
师：你从简单的文字上读出了不仅是个人的，还有家国的愁。
生：从录音朗读中，我发现语速是慢慢的，但是到了“坟墓”这里就更慢了，读到“海峡”这里有泣不成声的感觉。
师：哪些词语让你揪心？
生：有些似乎断开来了。
师：你读一下。
（学生读后很有感觉，听课老师鼓掌。）
师：这个同学发现了揪心之处是“外头、里头”，这两者有多远？
生：生和死的距离吧，特别远，再也见不到了！
师：最遥远的距离就是那么近却是生死相隔了。我们再一起读，把这种感觉传达出来。怎么读出来呢？
……
这一教学设计的特点，注重在“实”和“情”字。教师教给学生一个实实在在的朗诵技巧，实实在在地读给学生听，学生实实在在地在反复诵读中体验着作者的情感，读出了文本的韵味、作者的情感。我们的阅读教学应让学生沉浸在作品之中，读出语感和情趣，读出自己独特的感受和理解，读出自己的兴趣和能力，从而达到“味之者无极，闻之者心动”的程度。也只有这样，才能更好地构建深度阅读。
三、妙用对比阅读体验，促进深度阅读
著名教育家乌申斯基说：比较是一切理解和一切思维的基础，正是通过比较来了解世界上的一切。通过对比阅读理解内容，能体会出作者遣词造句的匠心，使阅读教学呈现出一番独特的魅力。教师在指导学生阅读课文时应引导学生通过横向和纵向的比较，发掘他们求知的内在潜力。这样既能加深学生对课文的理解，又可以收到触类旁通的效果。通过同一人物不同时间的先后对比、同一时期的类似人物的比较等，学生在比较品味中获得更多的阅读知识、阅读感受、阅读方法以及更真切的阅读审美体验。
例如，在教学《范进中举》过程中，为更好地理解文章的主题，可以设问，让学生体验：范进中举后，连说“好”，究竟“好”在哪里，能否能通过范进中举前的各色人等对比的表现来说明呢？在学生深入讨论后，可以得出结论：
范 进胡屠户众乡邻张乡绅
中举前
家境贫寒粗俗势利视而不见不屑一顾
地位卑微随意辱骂漠不关心
卑怯畏缩蛮横倨傲
中举后
中举发病千种夸赞奔走效力登门拜访
地位顿变万般讨好热心帮助百般拉拢
世故圆滑阿谀奉承
特点
热衷功名趋炎附势嫌贫爱富老奸巨猾
这样适当地简化对作品理解的难度，又不降低学生欣赏《范进中举》作品的层次，同时，我们又可以把范进和孔乙己两个读书人做深刻的比较，看看有什么异同，从而引发学生了解范进的性格特点。
对比阅读体验不仅是学习语言的有效工具，更是深度阅读的内功体现，这就要求我们教师不断地研究和实践，更好地让学生在多方位比较体验中感知课文，培养学生的分析能力。
四、注重移情想象体验，实现深度阅读
法国思想家歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面的言语，另一只眼睛看到纸的背面。”语文教学中，需要触发学生的情感，唤起更多的记忆，激活学生的联想和想象。在体验阅读学习过程中，应引导学生变换位置、角色。有时把自己当成作品中的人物，站在他们的立场体验情感，激发出两个不同“自我”思维火花的撞击，能够更深刻、更透彻地把握和理解文本，也能有效地激发学生阅读兴趣，增强学生和文本的互动性，促使学生积极思考。如，笔者在执教《那树》一文时，最后设置一个问题：学完了此篇课文，假如你就是那棵树，假如你是当地居民，假如你是交通指挥员，假如你是伐木工人，你会分别说出什么样的话？学生有慷慨的，有沉重的，有义愤填膺的，有悔恨的……在这些角色体验中，学生完成了对文本的理解、内化，从而形成自己的思想。
让学生移情想象还可采用让学生表演的方式进行，以便对课文产生深刻的情感体验，将“此情此景”变“我情我景”，因为表演者要对文本内容进行加工、提炼、取舍，融入自己对生活的感悟，带有浓浓的个性化特征。这样，能让学生获得对课文内容的直接感悟认识，并激发起学生对课本真切的体验以及对生活的思考。
语文课堂的深度阅读，是促进学生深入文本、感悟文本、获得阅读真谛的有效手段，教师应积极创设体验情境，丰富体验方式，让每个学生在学习中都获得成功的机会，体验成长的快乐。学生通过参与情感体验、交流与沟通，实现生命对话，达到情感共享，从而获得情感的提升，在潜移默化中去实现深度阅读。在平时的课堂阅读教学中，应该有意识培养、引导学生作情感体验的尝试与实践，我们只有实现语文阅读教学中对文本的深度解读，才有可能给文本以厚重，给生命以启迪，引领学生的思维与精神的深度走向博大。
（责任编辑 韦 雄）
一、创设有效的体验情境，步入深度阅读
阅读中的体验要靠学生主体性的充分发挥。中学阶段的学生自主意识增强，表达欲望强烈，要营造和谐自主的氛围，让学生积极参加，自由表达、自我表演，这有利于激发他们体验的兴趣，培养自我情感体验的主动性。德国民主主义教育家第斯多惠说：“如果能够激发学生的主动性，任何方法都是好的。”自由表达、自我表演还能够引导学生去理解、体会、探索，它使真正意义上的自主阅读成为现实，引领着学生以真正的自我去探求、去领会。
在初读课文时，教师应要求学生把阅读时所体验到的内容用自己的语言文字加以表达：通过阅读，体验一下文本主要写了什么、作者想表达什么以及你有哪些疑问等，不作任何的定性和定量的要求，以开放式、激励性的评价来鼓励学生自我情感体验所得。开始，学生在自由表达中只有“文章作者是谁”、“中心是什么”等一些浅显的问题，教师应鼓励引导学生边读边体验这一类问题：作者说的果真是事实吗？这样的问题能不能用别的方法来解决？还有没有别的问题？如果让你来写，会怎样表达？……这样，经过一段时间的引导，学生的体验就会发生质的变化，如：为什么文章写的是长妈妈题目却用《阿长与〈山海经〉》（《阿长与〈山海经〉》），“我的叔叔于勒”（《我的叔叔于勒》）把它换成“于勒”，可以吗？既然冬天的百草园是比较无味的，为什么鲁迅写那时的捕鸟写了那么多（《从百草园到三味书屋》）？这些变化充分反映学生自我情感体验能力的发展。
教师在教学过程中要创设一个宽松、和谐的教学气氛，要以饱满的热情带动整个课堂气氛，要树立学生的主体观念，积极构建有效的体验情境，鼓励学生发表自己的见解，鼓励学生在学习过程中有自己独特的体验。教师为学生提供良好的环境，学生的思维便会活跃。只要教师引导得当，就会让学生得到一种原始的情感体验，也让学生步入深度阅读的大门。
二、加强情感的诵读体验，构建深度阅读
感情诵读是学生感知教材、获得审美愉悦的有效途径，它把无声、抽象的文字化为有声的、形象语言，把载体符号还原成一种真实的情感。吟，要求有感情、有重音、有节奏、有抑扬顿挫的语调，能把作者的感情读出来。这样不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，在兴味方面也有莫大的收获。可见，动情的朗读体验是构建深度阅读的必不可少的手段。叶圣陶先生说：“诵读的时候，对于讨论研究所得不仅是理智地了解，而且是亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为读者自己的东西了。”诵读体验就是学生用心智去感悟和领会文本的言语，内容和理法也就化为自己的东西了。
在2010年浙江初中语文课堂教学评比中，温州实验中学陈丽伟老师是这样教学《乡愁》的（片段）：
师：我们一起来读一下，“小小……浅浅……屏”。（幕上显示四组叠音词）
师：你们知道这为什么要用叠音词吗？我们来比较感受一下吧。
（屏幕显示四个句子，分别为“小邮票”“窄船票”“矮坟墓”“浅海峡”，男女生分别读这些需要比较的句子）
生：情感特别浓重，多了一个词。
师：（做动作表示叠字和第三声）你们看我的手势，一起读。（学生读）什么感觉？
生：拖长了，拖长了就绵延了，拖长了乡愁。
师：再绵长一点。我请个同学来读。
（一个女生起来读）
师：我太喜欢你读诗时动容的感觉，太美丽了。你们还有什么发现？
生：发现了量词“一枚、一张、一方、一湾”，我想起来了李清照的诗：“载不动许多愁”。它们有异曲同工之妙。
师：真是太厉害了。
生：我发现意象中的另一种感情：作者把思乡之情寄托在邮票上，因为离乡了；后来他母亲去世了，他悲伤思念母亲，就把情感寄托在坟墓上；后来……海峡上。
师：你从简单的文字上读出了不仅是个人的，还有家国的愁。
生：从录音朗读中，我发现语速是慢慢的，但是到了“坟墓”这里就更慢了，读到“海峡”这里有泣不成声的感觉。
师：哪些词语让你揪心？
生：有些似乎断开来了。
师：你读一下。
（学生读后很有感觉，听课老师鼓掌。）
师：这个同学发现了揪心之处是“外头、里头”，这两者有多远？
生：生和死的距离吧，特别远，再也见不到了！
师：最遥远的距离就是那么近却是生死相隔了。我们再一起读，把这种感觉传达出来。怎么读出来呢？
……
这一教学设计的特点，注重在“实”和“情”字。教师教给学生一个实实在在的朗诵技巧，实实在在地读给学生听，学生实实在在地在反复诵读中体验着作者的情感，读出了文本的韵味、作者的情感。我们的阅读教学应让学生沉浸在作品之中，读出语感和情趣，读出自己独特的感受和理解，读出自己的兴趣和能力，从而达到“味之者无极，闻之者心动”的程度。也只有这样，才能更好地构建深度阅读。
三、妙用对比阅读体验，促进深度阅读
著名教育家乌申斯基说：比较是一切理解和一切思维的基础，正是通过比较来了解世界上的一切。通过对比阅读理解内容，能体会出作者遣词造句的匠心，使阅读教学呈现出一番独特的魅力。教师在指导学生阅读课文时应引导学生通过横向和纵向的比较，发掘他们求知的内在潜力。这样既能加深学生对课文的理解，又可以收到触类旁通的效果。通过同一人物不同时间的先后对比、同一时期的类似人物的比较等，学生在比较品味中获得更多的阅读知识、阅读感受、阅读方法以及更真切的阅读审美体验。
例如，在教学《范进中举》过程中，为更好地理解文章的主题，可以设问，让学生体验：范进中举后，连说“好”，究竟“好”在哪里，能否能通过范进中举前的各色人等对比的表现来说明呢？在学生深入讨论后，可以得出结论：
范 进胡屠户众乡邻张乡绅
中举前
家境贫寒粗俗势利视而不见不屑一顾
地位卑微随意辱骂漠不关心
卑怯畏缩蛮横倨傲
中举后
中举发病千种夸赞奔走效力登门拜访
地位顿变万般讨好热心帮助百般拉拢
世故圆滑阿谀奉承
特点
热衷功名趋炎附势嫌贫爱富老奸巨猾
这样适当地简化对作品理解的难度，又不降低学生欣赏《范进中举》作品的层次，同时，我们又可以把范进和孔乙己两个读书人做深刻的比较，看看有什么异同，从而引发学生了解范进的性格特点。
对比阅读体验不仅是学习语言的有效工具，更是深度阅读的内功体现，这就要求我们教师不断地研究和实践，更好地让学生在多方位比较体验中感知课文，培养学生的分析能力。
四、注重移情想象体验，实现深度阅读
法国思想家歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看到纸面的言语，另一只眼睛看到纸的背面。”语文教学中，需要触发学生的情感，唤起更多的记忆，激活学生的联想和想象。在体验阅读学习过程中，应引导学生变换位置、角色。有时把自己当成作品中的人物，站在他们的立场体验情感，激发出两个不同“自我”思维火花的撞击，能够更深刻、更透彻地把握和理解文本，也能有效地激发学生阅读兴趣，增强学生和文本的互动性，促使学生积极思考。如，笔者在执教《那树》一文时，最后设置一个问题：学完了此篇课文，假如你就是那棵树，假如你是当地居民，假如你是交通指挥员，假如你是伐木工人，你会分别说出什么样的话？学生有慷慨的，有沉重的，有义愤填膺的，有悔恨的……在这些角色体验中，学生完成了对文本的理解、内化，从而形成自己的思想。
让学生移情想象还可采用让学生表演的方式进行，以便对课文产生深刻的情感体验，将“此情此景”变“我情我景”，因为表演者要对文本内容进行加工、提炼、取舍，融入自己对生活的感悟，带有浓浓的个性化特征。这样，能让学生获得对课文内容的直接感悟认识，并激发起学生对课本真切的体验以及对生活的思考。
语文课堂的深度阅读，是促进学生深入文本、感悟文本、获得阅读真谛的有效手段，教师应积极创设体验情境，丰富体验方式，让每个学生在学习中都获得成功的机会，体验成长的快乐。学生通过参与情感体验、交流与沟通，实现生命对话，达到情感共享，从而获得情感的提升，在潜移默化中去实现深度阅读。在平时的课堂阅读教学中，应该有意识培养、引导学生作情感体验的尝试与实践，我们只有实现语文阅读教学中对文本的深度解读，才有可能给文本以厚重，给生命以启迪，引领学生的思维与精神的深度走向博大。
（责任编辑 韦 雄）