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【摘要】在体育课程中，发展学生的“身体素质”已不能涵盖素质教育的内涵，素质教育的理念应解读为“体育素养”、“健康第一”的指导思想，只能落实在体育课程的教学原则层面上，不能作为教学目标的本身；体育教学的第一目标是运动技能学习，并为健身奠基；“终身体育能力”不等同于终身体育锻炼。
【关键词】体育课程； 教学理念； 内涵【中图分类号】G85 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0190-02
体育学界对教育整体的改革动向关注有加。大至意识形态，中至价值理念，小至模式方法，教育范畴中有什么，体育理念中就有什么。如教育层面上有健康第一、终身教育和情感教学，体育层面上就会跟着出现体育与健康、终身体育和快乐体育等。客观上，体育是教育整体的一部分，部分与整体间有着内在的关联。从系统论的角度上说，要素应接受系统的律令。主观上，就体育教学的理论建构而言，在原理或方法的層面上，的确与其它各学科有许多共通或相似之处。
然而，在理论界，由于缺乏对教育规律作认知上的转换，往往在没有找到体育教学领域中特殊之解的情况下，用一般规律替代特殊规律，用大概念套小概念。在实践界，由于思维上的因果论或单一线性，以及操作上从众行为，使“体质论”、“全面说”、“快乐风”、“终身观”、“健康论”，不经意间就流行一时。时至今日，“说课风”已席卷到乡镇中小学，选项热已波及高中等校园。勿庸置疑，这是理论繁荣与实践进步的一个标志。不过，对一阵阵的热潮作历史的冷静的思考，我们不难想见，许多“说法”经不起推敲，很多“做法”经不起检验。因此，需要对当今流行的体育教学理念作不断的追问，以期梳理困顿，解开迷团，使体育教学的改革走向深入。
1体育素养是素质教育的特殊解
素质教育是一种旨在提高国民身心基本质量的教育。它的真义在于：（1）充分挖掘每个人的潜能（全体性）；（2）全面发展人的素质（全面性）；（3）主张合理的个性发展（主体性）；（4）保证人最基本的身心质量（基础性）。依照素质教育的实质与社会对国民的素质要求，在体育学科中可解读为：身体素质+深层素质的可能领域=体育素养。
如果对素质教育的指令，在体育课程与教学中仅仅解读为发展身体素质，以为体育课就是锻炼课，那么，就违背了主体性与全面性；如果以人格、道德、角色等深层素质作为体育课追求的主要目标，那么，就背离了基础性。因此，只有用“体育素养”才能反映素质教育思想的真实内涵。体育素养除了能涵盖身体素质（体能），同时还兼容了技能，以及健身、强身与养生的志趣和能力。我认为，任何一种素质，总是以外显为能力的方式被人们所感知，素质教育的理念，可以通过能力的框定及其培养得以贯彻。体育素养作为素质教育思想在体育课程与教学中的特殊解，这是理论上的一种创新。这种创新能拓宽人们的视野，认清体育教学的特殊规律。这是因为：（1）体育课程内容的主体是运动动作，学生学习的是身体练习，发展体能和技能，是应该的和必须的；（2）体育教学的社会学特点是学生不会成为“孤独的个体”，体育课堂的“社会场力”可以发展学生角色素质；（3）体育教学组织中的“竞赛性事件”，能让学生在竞争与合作中，体验理想的道德生活——分享与共承，完成人格与道德品性的提升。
2“健康第一”是体育教学的第一原则
众所周知，个体与群体的健康状况，与先天的生物性遗传、后天的居住环境（天然与人造）、医疗保健设施等客观条件相联，更与主要的饮食营养、作息习惯、工作性质、休闲内容等生活方式相关。健康的概念，是一个不断生成与发展的概念，除了只指身体上的良好状态，还指心理社会方面的完善圆满。也就是说，健康的内涵不断地在扩大，它的外延就越来越小，以至于现代社会的大多数人都处在亚健康与不健康状态之中。“健康第一”，作为政府对教育事业的政治导向，不单是指学校体育，而是意味着对整个教育工作的价值追求。一个个体的健康事牵众因，一个群体的健康更有赖于一个国家的政治、经济、科学、文化的发展。体育活动健身、娱乐、社交功能，仅仅是影响健康诸多因子中的一个小指标，只不过这一指标，对高营养、低体力的阶层来说，对有过剩精力的青少年和病愈康复中的人群来说，才能发挥人的主观能动性，并因它的可操作性，为健康事业实现其中的那份贡献率。作为体育界的同仁，我们不能高估这份贡献率，而把健身功能作为体育课程与教学其存在的唯一理由。
2.1竞技运动作为体育文化的主流，同时也作为体育课程的主要内容，如果无视它的精神陶冶价值，而把它仅仅是作为锻炼身体的手段，作为健康的工具，那么，我们至少要付出以下代价：（1）体育教学无力担纲竞技文化传承的任务；（2）体育教学失去重大的育人功能；（3）体育教学阉割了将来公民体育生活方式的繁荣。
2.2学校体育是学校教育的子系统。如果我们把对教育系统的普适价值（健康促进），作为体育系统价值追求的全部，就是“大盖帽”套在“小脑袋”上，就会遮住体育人的“眼睛”，就是母系统的大概念压在子系统的小概念上，让子系统无力承受并失去自身的主体个性，从而会失去体育课程与教学的特殊性与本体价值。所以体育课程与教学，只是体育谋求健身育心绩效的一项奠基工程，而不是“健康”大厦的本身。
2.3“健康第一”理念在体育教学中，只能作为其中的一项教学原则，而不是教学的目标。体育教学只有与课外及校外的体育锻炼、业余竞赛相结合，才能有这份贡献的合成。体育教学的本体价值，就是教师传授体育文化，学生学习体育内容，理解“健身原理”，体验“运动精神”，而“健康”只是它的衍生功能与累积效应。所以“健康第一”并不意味着体育教学的第一目标就是健康。为了真正实现“健康第一”，体育教学的第一目标就是技术教学，为“技术健身”奠基。而技术只不过是一套提高技能的身体练习或动作方式，这一动作方式对运动项目而言是最合理与科学的，学习（练习）这一“身体动作”，有助于学生对项目本身的欣赏；建构多套“动作方式”，在健康动机的驱动下，有助于丰富学生的健身样式；另外，学生只掌握一定的运动技能，才能受运动项目的吸引，完成娱乐、社交、自我实现的期待。我们不能认为一讲运动技术，就将其认作为“竞技化、成人化”，运动技术本身没罪，问题在于体育教师的教学能力、组织水平和教学评价；在于学生对体育课认知上的偏差，在于学术界对竞技、体育等术语不对等指谓的误解。试想，如果打网球时捡球比击球的时间长，打篮球接球如抓鱼，打乒乓球每打必输，那么谁还会对其情有独钟，与其终身为伴呢？ 2.4把体育教学作为是体质教育或健身活动，是认知的狭窄；把体育课上成锻炼课是操作上的“工具理性”。把体育从“工具”皈依为“玩具”，珍视它的本原价值和文化价值，是当今有识之士内心的呼唤。如果把“体育”放在一个人生活方式的图式中，放在小康社会的社区时空中，那么，就比较容易对当今的国家体育课标与教学理念有更全面而深入的理解。对“体育教学”就会有合理的社会与个体之间的定位平衡。在“健康”观念的关照下，千万不要忘记体育教学的内在规定性，失去自我而“舍本求末”。
体育教学只有不违背健康原则，注重足下的使命，才能为“健康第一”的终极关怀找到助力的支点。
3 “终身体育能力”不等于“终身体育锻炼”
终身体育，是指一个人终身进行身体锻炼和接受体育教育。它包括两个方面的内容：一是指人从生命开始至生命结束中学习与参加身体锻炼，使终身有明确的目的性，使体育成为一生生活中始终不可缺少的重要内容；二是在终身体育思想的指导下，以体育的体系化、整体化为目标，为人在不同时期、不同生活领域中提供参加体育活动机会的实践过程。王则珊教授曾专门著书立说，并以它使名；毛振明博士竭力推崇日本的“终身体育”思潮——生涯体育；陈琦博士用它作为学位论文的立论。在体育学术界，“终身体育”的思潮已翻滚了十余年。而今，“终身体育”对业内人士而言，像是一个不证自明的概念，并从终生终身体育的主要方面“一辈子从事体育锻炼”作为当然的隐喻，以至于在界定体育人口当中，在为“选项课”立论当中，在体育教学目标确立为“兴趣、能力、习惯”当中，无不受这种隐喻的影响。它业已成为一种被人们所习惯了的思维定势：（1）只有身体锻炼才能增进健康，只有健身练习，才是体育活动，才算“体育人口”；（2）兴趣选项，以项分班，发展技能，终身受益；（3）体育课程与教学，是终身体育的关键一环，是社会体育的奠基。
3.1终身体育作为体育教学的指导思想。终身教育是指导教育资源作时空构建的国家战略体系，使个性无论在何时、何地，都能分享教育资源，实现终身学习。然而体育作为教育的组成部分，设置课程的目的是提高学生的运动认知能力，感受快乐、健康、幸福的生活，改造学生的主观世界，促进学生的全面、健康成长。在学校体育教学中选择一两项学生感兴趣的运动项目，作为体育课的“学科内容”，一能保证学生学习的主动性，调动学生对体育课的兴趣；二能大幅度地提高学生的专项技能水平，这样就可以促使学生终身从事这一两项活动，实现“终身锻炼”。简言之，兴趣选项→练就技能→终身锻炼→终身体育。
应该说，体育课程与教学，以学生的终身体育活动、发展社会的体育人口，作为自身的价值取向本无可厚非。问题在于，许多学者及选项课的践行者，没有考虑到终身体育锻炼的一系列制约因素：（1）对项目的兴趣会随人的年龄变化而发生转移；（2）个体的体育行为，需要活动的伙伴，也受制于所从事的职业特点和相关的氣候条件；（3）需要余暇时间、场地器材支撑，以及一定薪水收入为准。
因此，学生时代的兴趣选项，就指望它演变为终身体育行为的习惯，也仅仅是一厢情愿的希望而已，这是其一。
3.2终身体育所指涉的应该是政府与社会为全民参与体育活动而提供教育和条件的总称，就如“终身教育”提供英特网及教育资源一样。终身体育不能与个体的终身体育锻炼混为一谈，因为一个人能否成为“体育人口”（现行标准是每周期3次、每次半小时、中等强度），要看社会是否已形成了一个“体育化社会”，其道理就像“没有社会学习化的需要，就没有终身教育的呼唤”一样。在世界经济发达国家，大众体育为何蓬勃方兴未艾，主要缘由有二：一为有崇尚运动的传统；二为文明病求助于“sport for all”。物质文明带来了“高营养与低体力”的生活悖论，需要体育活动替代体力性不足，以控制摄入与消耗的平衡。在我国，以农民居多的人口特征中，将来的劳动者大多数还要处在低营养摄入与强体力支出的生活状态中，体育活动作为体力性活动不足的补偿，这一前提不存在，可能要持续相当长的时间。由此可见，当下的体育课程与教学，把“终身体育锻炼”作为终身体育能力的义指，其现实可能性和教学有效性，就值得拷问。
3.3把终身体育能力简化为终身体育锻炼，就会使体育教学的两大主体功能缺失，即运动欣赏和参与体验。其实，在电视、报刊、网络等媒体中，“竞技赛况”是体育教育资源的主体内容，事实上有为数不少的社会成员，通过媒体接受体育教育，完成日常生活中的消遣与养生。把运动欣赏和参与体验排除在“体育人口”之外，是有欠公允的，更何况对非白领阶层来说，心理健康与社会健康的“锻炼”，可能是最必要与最需要的。这样看来，选项课的初衷，是期待它的社会后效应，然而，因欣赏与体验的限定，不是因果断裂，就是事与愿违。
综上所述，在体育课程与教学中，把“终身体育能力”拓宽为运动欣赏力、健身评价力、运动参与力，会有利于它的普适性。这种普适性的提高，更有利于体现体育的终极关怀——身、心、社三维的健康与生活质量的提高，也更有利于实现体育的本质功能——健身，因为在欣赏、参与、健身之间，三者是彼此互动和相得益彰的。
参考文献
[1]《教育理念的革命》 刘良慧、张先华著 重庆大学出版社 2001年
[2]《体育教学论》 夏思永著 西南师范大学出版社 2002年
[3]《教学论》 李秉德主编 人民教育出版社 2000年
[4]《教育研究方法导论》 裴娣娜主编 安徽教育出版社 2000年
[5]《创造教育手册》 朱作仁著 广西教育出版社 1999年
[6]《现代体育课程及发展趋势》 陈琦等 体育教育学 2001年
【关键词】体育课程； 教学理念； 内涵【中图分类号】G85 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0190-02
体育学界对教育整体的改革动向关注有加。大至意识形态，中至价值理念，小至模式方法，教育范畴中有什么，体育理念中就有什么。如教育层面上有健康第一、终身教育和情感教学，体育层面上就会跟着出现体育与健康、终身体育和快乐体育等。客观上，体育是教育整体的一部分，部分与整体间有着内在的关联。从系统论的角度上说，要素应接受系统的律令。主观上，就体育教学的理论建构而言，在原理或方法的層面上，的确与其它各学科有许多共通或相似之处。
然而，在理论界，由于缺乏对教育规律作认知上的转换，往往在没有找到体育教学领域中特殊之解的情况下，用一般规律替代特殊规律，用大概念套小概念。在实践界，由于思维上的因果论或单一线性，以及操作上从众行为，使“体质论”、“全面说”、“快乐风”、“终身观”、“健康论”，不经意间就流行一时。时至今日，“说课风”已席卷到乡镇中小学，选项热已波及高中等校园。勿庸置疑，这是理论繁荣与实践进步的一个标志。不过，对一阵阵的热潮作历史的冷静的思考，我们不难想见，许多“说法”经不起推敲，很多“做法”经不起检验。因此，需要对当今流行的体育教学理念作不断的追问，以期梳理困顿，解开迷团，使体育教学的改革走向深入。
1体育素养是素质教育的特殊解
素质教育是一种旨在提高国民身心基本质量的教育。它的真义在于：（1）充分挖掘每个人的潜能（全体性）；（2）全面发展人的素质（全面性）；（3）主张合理的个性发展（主体性）；（4）保证人最基本的身心质量（基础性）。依照素质教育的实质与社会对国民的素质要求，在体育学科中可解读为：身体素质+深层素质的可能领域=体育素养。
如果对素质教育的指令，在体育课程与教学中仅仅解读为发展身体素质，以为体育课就是锻炼课，那么，就违背了主体性与全面性；如果以人格、道德、角色等深层素质作为体育课追求的主要目标，那么，就背离了基础性。因此，只有用“体育素养”才能反映素质教育思想的真实内涵。体育素养除了能涵盖身体素质（体能），同时还兼容了技能，以及健身、强身与养生的志趣和能力。我认为，任何一种素质，总是以外显为能力的方式被人们所感知，素质教育的理念，可以通过能力的框定及其培养得以贯彻。体育素养作为素质教育思想在体育课程与教学中的特殊解，这是理论上的一种创新。这种创新能拓宽人们的视野，认清体育教学的特殊规律。这是因为：（1）体育课程内容的主体是运动动作，学生学习的是身体练习，发展体能和技能，是应该的和必须的；（2）体育教学的社会学特点是学生不会成为“孤独的个体”，体育课堂的“社会场力”可以发展学生角色素质；（3）体育教学组织中的“竞赛性事件”，能让学生在竞争与合作中，体验理想的道德生活——分享与共承，完成人格与道德品性的提升。
2“健康第一”是体育教学的第一原则
众所周知，个体与群体的健康状况，与先天的生物性遗传、后天的居住环境（天然与人造）、医疗保健设施等客观条件相联，更与主要的饮食营养、作息习惯、工作性质、休闲内容等生活方式相关。健康的概念，是一个不断生成与发展的概念，除了只指身体上的良好状态，还指心理社会方面的完善圆满。也就是说，健康的内涵不断地在扩大，它的外延就越来越小，以至于现代社会的大多数人都处在亚健康与不健康状态之中。“健康第一”，作为政府对教育事业的政治导向，不单是指学校体育，而是意味着对整个教育工作的价值追求。一个个体的健康事牵众因，一个群体的健康更有赖于一个国家的政治、经济、科学、文化的发展。体育活动健身、娱乐、社交功能，仅仅是影响健康诸多因子中的一个小指标，只不过这一指标，对高营养、低体力的阶层来说，对有过剩精力的青少年和病愈康复中的人群来说，才能发挥人的主观能动性，并因它的可操作性，为健康事业实现其中的那份贡献率。作为体育界的同仁，我们不能高估这份贡献率，而把健身功能作为体育课程与教学其存在的唯一理由。
2.1竞技运动作为体育文化的主流，同时也作为体育课程的主要内容，如果无视它的精神陶冶价值，而把它仅仅是作为锻炼身体的手段，作为健康的工具，那么，我们至少要付出以下代价：（1）体育教学无力担纲竞技文化传承的任务；（2）体育教学失去重大的育人功能；（3）体育教学阉割了将来公民体育生活方式的繁荣。
2.2学校体育是学校教育的子系统。如果我们把对教育系统的普适价值（健康促进），作为体育系统价值追求的全部，就是“大盖帽”套在“小脑袋”上，就会遮住体育人的“眼睛”，就是母系统的大概念压在子系统的小概念上，让子系统无力承受并失去自身的主体个性，从而会失去体育课程与教学的特殊性与本体价值。所以体育课程与教学，只是体育谋求健身育心绩效的一项奠基工程，而不是“健康”大厦的本身。
2.3“健康第一”理念在体育教学中，只能作为其中的一项教学原则，而不是教学的目标。体育教学只有与课外及校外的体育锻炼、业余竞赛相结合，才能有这份贡献的合成。体育教学的本体价值，就是教师传授体育文化，学生学习体育内容，理解“健身原理”，体验“运动精神”，而“健康”只是它的衍生功能与累积效应。所以“健康第一”并不意味着体育教学的第一目标就是健康。为了真正实现“健康第一”，体育教学的第一目标就是技术教学，为“技术健身”奠基。而技术只不过是一套提高技能的身体练习或动作方式，这一动作方式对运动项目而言是最合理与科学的，学习（练习）这一“身体动作”，有助于学生对项目本身的欣赏；建构多套“动作方式”，在健康动机的驱动下，有助于丰富学生的健身样式；另外，学生只掌握一定的运动技能，才能受运动项目的吸引，完成娱乐、社交、自我实现的期待。我们不能认为一讲运动技术，就将其认作为“竞技化、成人化”，运动技术本身没罪，问题在于体育教师的教学能力、组织水平和教学评价；在于学生对体育课认知上的偏差，在于学术界对竞技、体育等术语不对等指谓的误解。试想，如果打网球时捡球比击球的时间长，打篮球接球如抓鱼，打乒乓球每打必输，那么谁还会对其情有独钟，与其终身为伴呢？ 2.4把体育教学作为是体质教育或健身活动，是认知的狭窄；把体育课上成锻炼课是操作上的“工具理性”。把体育从“工具”皈依为“玩具”，珍视它的本原价值和文化价值，是当今有识之士内心的呼唤。如果把“体育”放在一个人生活方式的图式中，放在小康社会的社区时空中，那么，就比较容易对当今的国家体育课标与教学理念有更全面而深入的理解。对“体育教学”就会有合理的社会与个体之间的定位平衡。在“健康”观念的关照下，千万不要忘记体育教学的内在规定性，失去自我而“舍本求末”。
体育教学只有不违背健康原则，注重足下的使命，才能为“健康第一”的终极关怀找到助力的支点。
3 “终身体育能力”不等于“终身体育锻炼”
终身体育，是指一个人终身进行身体锻炼和接受体育教育。它包括两个方面的内容：一是指人从生命开始至生命结束中学习与参加身体锻炼，使终身有明确的目的性，使体育成为一生生活中始终不可缺少的重要内容；二是在终身体育思想的指导下，以体育的体系化、整体化为目标，为人在不同时期、不同生活领域中提供参加体育活动机会的实践过程。王则珊教授曾专门著书立说，并以它使名；毛振明博士竭力推崇日本的“终身体育”思潮——生涯体育；陈琦博士用它作为学位论文的立论。在体育学术界，“终身体育”的思潮已翻滚了十余年。而今，“终身体育”对业内人士而言，像是一个不证自明的概念，并从终生终身体育的主要方面“一辈子从事体育锻炼”作为当然的隐喻，以至于在界定体育人口当中，在为“选项课”立论当中，在体育教学目标确立为“兴趣、能力、习惯”当中，无不受这种隐喻的影响。它业已成为一种被人们所习惯了的思维定势：（1）只有身体锻炼才能增进健康，只有健身练习，才是体育活动，才算“体育人口”；（2）兴趣选项，以项分班，发展技能，终身受益；（3）体育课程与教学，是终身体育的关键一环，是社会体育的奠基。
3.1终身体育作为体育教学的指导思想。终身教育是指导教育资源作时空构建的国家战略体系，使个性无论在何时、何地，都能分享教育资源，实现终身学习。然而体育作为教育的组成部分，设置课程的目的是提高学生的运动认知能力，感受快乐、健康、幸福的生活，改造学生的主观世界，促进学生的全面、健康成长。在学校体育教学中选择一两项学生感兴趣的运动项目，作为体育课的“学科内容”，一能保证学生学习的主动性，调动学生对体育课的兴趣；二能大幅度地提高学生的专项技能水平，这样就可以促使学生终身从事这一两项活动，实现“终身锻炼”。简言之，兴趣选项→练就技能→终身锻炼→终身体育。
应该说，体育课程与教学，以学生的终身体育活动、发展社会的体育人口，作为自身的价值取向本无可厚非。问题在于，许多学者及选项课的践行者，没有考虑到终身体育锻炼的一系列制约因素：（1）对项目的兴趣会随人的年龄变化而发生转移；（2）个体的体育行为，需要活动的伙伴，也受制于所从事的职业特点和相关的氣候条件；（3）需要余暇时间、场地器材支撑，以及一定薪水收入为准。
因此，学生时代的兴趣选项，就指望它演变为终身体育行为的习惯，也仅仅是一厢情愿的希望而已，这是其一。
3.2终身体育所指涉的应该是政府与社会为全民参与体育活动而提供教育和条件的总称，就如“终身教育”提供英特网及教育资源一样。终身体育不能与个体的终身体育锻炼混为一谈，因为一个人能否成为“体育人口”（现行标准是每周期3次、每次半小时、中等强度），要看社会是否已形成了一个“体育化社会”，其道理就像“没有社会学习化的需要，就没有终身教育的呼唤”一样。在世界经济发达国家，大众体育为何蓬勃方兴未艾，主要缘由有二：一为有崇尚运动的传统；二为文明病求助于“sport for all”。物质文明带来了“高营养与低体力”的生活悖论，需要体育活动替代体力性不足，以控制摄入与消耗的平衡。在我国，以农民居多的人口特征中，将来的劳动者大多数还要处在低营养摄入与强体力支出的生活状态中，体育活动作为体力性活动不足的补偿，这一前提不存在，可能要持续相当长的时间。由此可见，当下的体育课程与教学，把“终身体育锻炼”作为终身体育能力的义指，其现实可能性和教学有效性，就值得拷问。
3.3把终身体育能力简化为终身体育锻炼，就会使体育教学的两大主体功能缺失，即运动欣赏和参与体验。其实，在电视、报刊、网络等媒体中，“竞技赛况”是体育教育资源的主体内容，事实上有为数不少的社会成员，通过媒体接受体育教育，完成日常生活中的消遣与养生。把运动欣赏和参与体验排除在“体育人口”之外，是有欠公允的，更何况对非白领阶层来说，心理健康与社会健康的“锻炼”，可能是最必要与最需要的。这样看来，选项课的初衷，是期待它的社会后效应，然而，因欣赏与体验的限定，不是因果断裂，就是事与愿违。
综上所述，在体育课程与教学中，把“终身体育能力”拓宽为运动欣赏力、健身评价力、运动参与力，会有利于它的普适性。这种普适性的提高，更有利于体现体育的终极关怀——身、心、社三维的健康与生活质量的提高，也更有利于实现体育的本质功能——健身，因为在欣赏、参与、健身之间，三者是彼此互动和相得益彰的。
参考文献
[1]《教育理念的革命》 刘良慧、张先华著 重庆大学出版社 2001年
[2]《体育教学论》 夏思永著 西南师范大学出版社 2002年
[3]《教学论》 李秉德主编 人民教育出版社 2000年
[4]《教育研究方法导论》 裴娣娜主编 安徽教育出版社 2000年
[5]《创造教育手册》 朱作仁著 广西教育出版社 1999年
[6]《现代体育课程及发展趋势》 陈琦等 体育教育学 2001年