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一、现象与剖析：当前课堂中缺失生命在场体验，导致了阅读教学的高耗低效
现象一：手段和目的的倒置——生命在场体验的异化
教学《音乐之都维也纳》，学生就文本质疑，提出了近二十个问题，后来确定了四个问题作为本节课的学习目标：课文是从哪几个方面叙述维也纳是音乐之都的？每个方面是怎样具体叙述的？运用了什么样的写作方法？全文在结构上有什么特点？虽然学生对本课的几个“知识点”学得较为透彻，但维也纳人对音乐的那份由衷的喜爱之情，学生却难以体验到。
【剖析】阅读知识是手段，生命在场体验是目的。上述课堂中，手段和目的出现了倒置。阅读教学中的生命在场体验，不仅仅要探询语文知识、作者的意图，重要的是去体验作品中的那个有活气和生命的世界。传统语文课堂，是以知识为本位的课堂，学生接受的只是一些叠加的知识，并无生命的和谐发展。生命在场体验不是要丢弃语文知识，也不能丢弃语文知识，但不能唯知识。语文知识是为体验服务的，舍体验而讲语文知识，那是无用的知识。要正确处理两者的关系。
现象二：中点和终点的错位——生命在场体验的淡化
教学《东方之珠》，教师组织学生感受香港夜景，先是组织学生交流从哪些句子中感受到香港夜景的美，接着交流课前准备的图片和资料，最后又创设情境：假如你是一名导游，会向游客们怎样介绍夜景。学生虽然通过多媒体画面感受到香港夜景的美，却没有深入接触文本，因而朗读的情感不到位。虽然假设导游身份，把文本内容内化加工成导游词，却因对文本感悟不深，上台介绍的同学大多是在背课文。
【剖析】分析技巧是中点，生命在场体验是终点。上述课堂，中点和终点发生了错位。对阅读教学来说，集体讨论、演课本剧、多媒体展示和研究探索等各种方法都是必需的，并没有优劣之分，但如果选用的方法过多，占用时间过多，便会出现效果不佳、本末倒置的情况。课堂便会成为“表演课”或“资料展示课”。文本中生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过在场体验才能准确深刻地把握。
现象三：独白和对话的混淆——生命在场体验的弱化
教学《牛郎织女》，一同学语出惊人：织女是“猪脑袋”。原因是牛郎无钱、无房、无权，嫁给这样的人，不是说明织女是“猪脑袋”吗？虽然，学生的体验偏离了我们所提倡的社会价值，但这毕竟是学生珍贵的初始阅读体验，教师本应该“以学定教”，抓住这一点顺势引导。可教师偏偏“以教定学”：有哪位同学体会到织女美丽、善良的呢？学生只好勉强按照教师的引导去寻找表现织女美丽、善良的语句，课堂再没有波澜，学生再难有心灵深处的体验。
【剖析】独白是“我主你客”的霸权，生命在场体验是“主体间性”的对话。上述课堂，教师只管“独白体验”，而忽视了学生的独特体验，在场体验应该是主体与主体之间的“主体间性”对话。看似是教师引导着学生提出，实际上是教师个人的体验强加给了学生。对学生而言，那只是教师的个人感悟和理解，学生被“牵”“引”着走，原属个人的体验被忽视了。学生本初阅读的体验、多次品读的不同感受便会被逐步浅显化、标准化，以至于钝化、弱化。
现象四：单纬和多纬的迷糊——生命在场体验的浅化
教学《军神》一课，教师引导学生体验刘伯承的坚强意志，没有从语言文字入手，没有从神态、动作描写体验刘伯承的心理变化和德国医生的心理变化，而只是关注刘伯承如何承受摘除眼球的痛苦，不仅语言训练不扎实，对刘伯承的坚强意志的体验也会肤浅。关注体验的情感纬度与认知纬度，就是关注语言学习和人文熏陶的统一。
【剖析】单纬是“一花独放”，生命在场体验是“万紫千红”之多纬。上述课堂，教师只是引导学生单维度体验，缺失理性思考，造成了在场体验的肤浅。在场体验不是凭空进行或只在情感活动中进行，而是要在主动积极的思维和情感活动多纬中进行。既有情感的纬度，又有认知的参与、感悟、思考，理解后的在场体验才能深刻。在教学过程中，学生随着感悟、理解等认知的发展所产生的情感体验也就会逐步深入。
二、反思与探寻：把握好三个阶段，让生命在场体验美丽转身
（一）生命在场体验的原始阶段：全息性、整体化的直觉审美，直通诗意的情感
有学者认为，艺术并不是作为某种“元素”而存在，如果不能把握艺术的这种整体、统一的结构，那么永远不能欣赏艺术。因此，文学作品作为一种艺术，在阅读的过程中，要求阅读主体不能拘泥、专注于某句某段、某人某景，而应从作品的有机组合中，站在整体的高度去审视、去体悟。教师的任务就是为学生设计独具匠心的阅读体验情境，引导学生对文本进行整体感知。
1.找准文本形象，领会文本意蕴。
文本（文学）形象是作者根据现实生活，经过提炼、加工而创造出来的，渗透着作者的思想情感，是具有审美价值的生活图画。作品中的形象包括人物、景物、场面、环境和一切有形的物体。抒情性作品中所创造的一种意境实质上也是一种艺术形象。文学形象是文学区别于科学作品的基本特征，抓住了文学形象也就抓住了体验文本的关键点。因此，生命在场体验强调教师要引导学生以把握文本形象为切入点，感知文本形象所蕴涵的丰富的意蕴，由点及面，从而达到整体把握、体验文本的目的。
2.感受文本基调，把握文本情脉。
基调即文本的基本情调，是作者在作品中反映出来的总的感情倾向，是统摄文本的灵魂，是充溢在文本中的生活气息，是隐藏在文本中的感情的潜流，是贯通文章整体的主旋律。任何文本都是作者情感的流露和心灵的坦现，总会或隐或显地潜伏着感情的轨迹，或急或缓地流淌着感情的溪流。完全摒除了感情因素的作品是不存在的，而一定文本感情的激荡、流溢就外显为该文本的基调，把握了它的基调，就如同抓住了纲，牵一发而动全身，有助于对文本的进一步探究、理解。
（二）生命在场体验的化育阶段：独特性、个体化的认同与感悟，直达自我的建构
在这一教学阶段，教师要引导学生借助丰富的联想和想象，对文本的局部情感信息和内在意蕴进行体验，从而更深刻地理解文本，化育生命，建构自我。
1.体悟文本语境，品味语言。
语境就是使用语言的环境。语境制约着语言单位的选择、意义的表达和理解，词句意义只有在语境中才能精确、具体。语境对词句的阐释功能是不言而喻的。因此，这一阶段的教学，教师要引导学生深入体悟文本的语境，将自身视野和理解置入文本中的语境，在语境中品味语言，在吸纳文本信息的基础上进行内化整合，扩展自我理解，创生意义。
2.探究文本结构，体验过程。
文本结构是作者自己独特的生活情感、人生思索、价值义理、活动叙事等有机整合于结构形态中，是一个富有创造性、独特性、生命性的艺术整体，是作者匠心独运的艺术结晶。生命在场体验强调从文章线索入手，探求文本的结构。文章的内容好比一颗颗珠玑，而文章线索则是一条银线，将这些“珍珠”串起来，具有“牵一线而动全身”的功效。
3.通透文本意象，领悟情韵。
生命在场体验的教学内容应该是文本中“对象世界和意义世界的融合”。应该呈现出作品中人的精神、情感、志趣、心向、态度、价值。在作品中，作者常用“托物以言志”，或“借景以抒情”的手法，目的就是凭借“寄托物”作为再现生活、抒情表义，这些“寄托物”就是作品中的意象。因此，文本的阅读不能只局限于对作品意象的表层诠释，而应该鼓励学生展开想象，去体验言语的意义和情韵，以及丰富的言外之意、象外之旨。
（三）生命在场体验的反刍阶段：反思性、理性化的体验之后的咀嚼，直抵深刻的意义
反刍阶段强调生命主体要跳出文本，出乎其外，凭自己的智慧理思去审视、探究文本。即教师要促使学生在感受和体味文本的过程中从文本世界中跳出，以理性去优化情感，以智思去催化感悟，从而使感受和体味更加洞彻、深邃。教师要及时引导学生越出文本世界，站在更高层次上对文本进行整体观照和理性审视，从而摆脱体验的表层化、肤浅化。
一言蔽之，生命在场体验，是语文教学的基点，应该成为语文教学的自觉追求。生命主体在与文本、与他人、与自我的在场体验中，让诗意的情感与深刻的价值意义美美共生。生命在场体验，让生命在诗意语言中扎根，在自由精神中展枝，在谦谦儒雅中吐翠。从而，让生命在语文的田园里体验至真至纯的生命意义。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文二等奖
（作者单位：江苏省连云港师专二附小）
现象一：手段和目的的倒置——生命在场体验的异化
教学《音乐之都维也纳》，学生就文本质疑，提出了近二十个问题，后来确定了四个问题作为本节课的学习目标：课文是从哪几个方面叙述维也纳是音乐之都的？每个方面是怎样具体叙述的？运用了什么样的写作方法？全文在结构上有什么特点？虽然学生对本课的几个“知识点”学得较为透彻，但维也纳人对音乐的那份由衷的喜爱之情，学生却难以体验到。
【剖析】阅读知识是手段，生命在场体验是目的。上述课堂中，手段和目的出现了倒置。阅读教学中的生命在场体验，不仅仅要探询语文知识、作者的意图，重要的是去体验作品中的那个有活气和生命的世界。传统语文课堂，是以知识为本位的课堂，学生接受的只是一些叠加的知识，并无生命的和谐发展。生命在场体验不是要丢弃语文知识，也不能丢弃语文知识，但不能唯知识。语文知识是为体验服务的，舍体验而讲语文知识，那是无用的知识。要正确处理两者的关系。
现象二：中点和终点的错位——生命在场体验的淡化
教学《东方之珠》，教师组织学生感受香港夜景，先是组织学生交流从哪些句子中感受到香港夜景的美，接着交流课前准备的图片和资料，最后又创设情境：假如你是一名导游，会向游客们怎样介绍夜景。学生虽然通过多媒体画面感受到香港夜景的美，却没有深入接触文本，因而朗读的情感不到位。虽然假设导游身份，把文本内容内化加工成导游词，却因对文本感悟不深，上台介绍的同学大多是在背课文。
【剖析】分析技巧是中点，生命在场体验是终点。上述课堂，中点和终点发生了错位。对阅读教学来说，集体讨论、演课本剧、多媒体展示和研究探索等各种方法都是必需的，并没有优劣之分，但如果选用的方法过多，占用时间过多，便会出现效果不佳、本末倒置的情况。课堂便会成为“表演课”或“资料展示课”。文本中生活图景和情感世界的丰富性、复杂性，只有通过在场体验才能准确深刻地把握。
现象三：独白和对话的混淆——生命在场体验的弱化
教学《牛郎织女》，一同学语出惊人：织女是“猪脑袋”。原因是牛郎无钱、无房、无权，嫁给这样的人，不是说明织女是“猪脑袋”吗？虽然，学生的体验偏离了我们所提倡的社会价值，但这毕竟是学生珍贵的初始阅读体验，教师本应该“以学定教”，抓住这一点顺势引导。可教师偏偏“以教定学”：有哪位同学体会到织女美丽、善良的呢？学生只好勉强按照教师的引导去寻找表现织女美丽、善良的语句，课堂再没有波澜，学生再难有心灵深处的体验。
【剖析】独白是“我主你客”的霸权，生命在场体验是“主体间性”的对话。上述课堂，教师只管“独白体验”，而忽视了学生的独特体验，在场体验应该是主体与主体之间的“主体间性”对话。看似是教师引导着学生提出，实际上是教师个人的体验强加给了学生。对学生而言，那只是教师的个人感悟和理解，学生被“牵”“引”着走，原属个人的体验被忽视了。学生本初阅读的体验、多次品读的不同感受便会被逐步浅显化、标准化，以至于钝化、弱化。
现象四：单纬和多纬的迷糊——生命在场体验的浅化
教学《军神》一课，教师引导学生体验刘伯承的坚强意志，没有从语言文字入手，没有从神态、动作描写体验刘伯承的心理变化和德国医生的心理变化，而只是关注刘伯承如何承受摘除眼球的痛苦，不仅语言训练不扎实，对刘伯承的坚强意志的体验也会肤浅。关注体验的情感纬度与认知纬度，就是关注语言学习和人文熏陶的统一。
【剖析】单纬是“一花独放”，生命在场体验是“万紫千红”之多纬。上述课堂，教师只是引导学生单维度体验，缺失理性思考，造成了在场体验的肤浅。在场体验不是凭空进行或只在情感活动中进行，而是要在主动积极的思维和情感活动多纬中进行。既有情感的纬度，又有认知的参与、感悟、思考，理解后的在场体验才能深刻。在教学过程中，学生随着感悟、理解等认知的发展所产生的情感体验也就会逐步深入。
二、反思与探寻：把握好三个阶段，让生命在场体验美丽转身
（一）生命在场体验的原始阶段：全息性、整体化的直觉审美，直通诗意的情感
有学者认为，艺术并不是作为某种“元素”而存在，如果不能把握艺术的这种整体、统一的结构，那么永远不能欣赏艺术。因此，文学作品作为一种艺术，在阅读的过程中，要求阅读主体不能拘泥、专注于某句某段、某人某景，而应从作品的有机组合中，站在整体的高度去审视、去体悟。教师的任务就是为学生设计独具匠心的阅读体验情境，引导学生对文本进行整体感知。
1.找准文本形象，领会文本意蕴。
文本（文学）形象是作者根据现实生活，经过提炼、加工而创造出来的，渗透着作者的思想情感，是具有审美价值的生活图画。作品中的形象包括人物、景物、场面、环境和一切有形的物体。抒情性作品中所创造的一种意境实质上也是一种艺术形象。文学形象是文学区别于科学作品的基本特征，抓住了文学形象也就抓住了体验文本的关键点。因此，生命在场体验强调教师要引导学生以把握文本形象为切入点，感知文本形象所蕴涵的丰富的意蕴，由点及面，从而达到整体把握、体验文本的目的。
2.感受文本基调，把握文本情脉。
基调即文本的基本情调，是作者在作品中反映出来的总的感情倾向，是统摄文本的灵魂，是充溢在文本中的生活气息，是隐藏在文本中的感情的潜流，是贯通文章整体的主旋律。任何文本都是作者情感的流露和心灵的坦现，总会或隐或显地潜伏着感情的轨迹，或急或缓地流淌着感情的溪流。完全摒除了感情因素的作品是不存在的，而一定文本感情的激荡、流溢就外显为该文本的基调，把握了它的基调，就如同抓住了纲，牵一发而动全身，有助于对文本的进一步探究、理解。
（二）生命在场体验的化育阶段：独特性、个体化的认同与感悟，直达自我的建构
在这一教学阶段，教师要引导学生借助丰富的联想和想象，对文本的局部情感信息和内在意蕴进行体验，从而更深刻地理解文本，化育生命，建构自我。
1.体悟文本语境，品味语言。
语境就是使用语言的环境。语境制约着语言单位的选择、意义的表达和理解，词句意义只有在语境中才能精确、具体。语境对词句的阐释功能是不言而喻的。因此，这一阶段的教学，教师要引导学生深入体悟文本的语境，将自身视野和理解置入文本中的语境，在语境中品味语言，在吸纳文本信息的基础上进行内化整合，扩展自我理解，创生意义。
2.探究文本结构，体验过程。
文本结构是作者自己独特的生活情感、人生思索、价值义理、活动叙事等有机整合于结构形态中，是一个富有创造性、独特性、生命性的艺术整体，是作者匠心独运的艺术结晶。生命在场体验强调从文章线索入手，探求文本的结构。文章的内容好比一颗颗珠玑，而文章线索则是一条银线，将这些“珍珠”串起来，具有“牵一线而动全身”的功效。
3.通透文本意象，领悟情韵。
生命在场体验的教学内容应该是文本中“对象世界和意义世界的融合”。应该呈现出作品中人的精神、情感、志趣、心向、态度、价值。在作品中，作者常用“托物以言志”，或“借景以抒情”的手法，目的就是凭借“寄托物”作为再现生活、抒情表义，这些“寄托物”就是作品中的意象。因此，文本的阅读不能只局限于对作品意象的表层诠释，而应该鼓励学生展开想象，去体验言语的意义和情韵，以及丰富的言外之意、象外之旨。
（三）生命在场体验的反刍阶段：反思性、理性化的体验之后的咀嚼，直抵深刻的意义
反刍阶段强调生命主体要跳出文本，出乎其外，凭自己的智慧理思去审视、探究文本。即教师要促使学生在感受和体味文本的过程中从文本世界中跳出，以理性去优化情感，以智思去催化感悟，从而使感受和体味更加洞彻、深邃。教师要及时引导学生越出文本世界，站在更高层次上对文本进行整体观照和理性审视，从而摆脱体验的表层化、肤浅化。
一言蔽之，生命在场体验，是语文教学的基点，应该成为语文教学的自觉追求。生命主体在与文本、与他人、与自我的在场体验中，让诗意的情感与深刻的价值意义美美共生。生命在场体验，让生命在诗意语言中扎根，在自由精神中展枝，在谦谦儒雅中吐翠。从而，让生命在语文的田园里体验至真至纯的生命意义。
注：本文获2011年江苏省“教海探航”征文二等奖
（作者单位：江苏省连云港师专二附小）