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摘要：教学文化是教育文化的核心，其内涵阐明了教学文化建构主体的文化自主性并以文化自觉的精神实践交互生成集体学习的价值理念，它是以集体文化的生成过程和融合结果为基质，在交往学习场域中以学习共同体的方式、生成互文性的特质来呈现教育生活的文化样态，而这种教学文化生活形态的形塑根植于教学文化建构过程中教学主体间及文本借助于对话、交往和理解达到视域融合的过程。
关键词：视域融合；教学文化；交往学习；学习共同体
一、“视域融合”解读
“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。“视域融合”的根源即是“Dasein”之”Sein”自身的澄明与显现。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”[1]。“视域就是看视的区域（Gesichtskresis），这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。” [2] “该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”[3] 其实“融合”本身就是一种认识的方法，这种融合性具有无限开放的生成特性。
（一）“视域融合”是主体认知运动的有限与无限的辩证统一
“视域融合”中包含看、听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看。”[4]视域 “融合”之所以成为可能，是在语言与存在的相互撑持中展开了一个生存的境域。在此境域中道说——应答即对话的发生与延展不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而是因为其中的一切都处于敞开之境，更多是异质性因素的交融。进一步理解，视域的“境域”既表达了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定、偶缘性，是敞开的，具有无限性可能的方法，即“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸”[5]。因此，“视域融合”本质是认识有限与无限的辨证统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是“视的主体”能够超越自身眼界。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的，即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”[6]。 把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中的若干个子视域体现出有限性，并在相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。
（二）“视域融合”是主体间建构意义生成关系的理解过程
伽达默尔以达成“理解”的“视域融合为根本目的，是在一个更广阔的视域中以对话方式进入理解的循环。不仅提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而且是围绕着“意义”展开理解或解释的，意义本身是在通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本及文化的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义与人类文化的融通，此融通中有突破，并在突破中创新，创新中融合文化的力量。他认为“视域融合”的最终旨归于实践，即视域融合生成的意义不仅仅是当下瞬间生成的，更深层意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性，力求通过学习实践在一个广阔的人类文化生活世界的背景中展开人的理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展，旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”[7]这不仅是认识主体新的理解的出发点，也构成一种集体文化的反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思理解关系是主体间及与文本展开“视域融合”得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”[8] 在此基础上生成人的文化精神气质，进而熔炼一种“类”文化生命形态共同感与道德感，这样人的意义性在集体文化中生成能力以建构社会文化生活和“类”生命文化一脉相承的世界文明。
二、教学文化内涵及特质
文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予与认同。它是人们社会实践的产物，即人与人的交往过程完成文化的孕育、生成、更新和创造。文化是一个非常广泛的概念，人类的一切活动都浸润文化的因子，具有多样性和复杂性。一般而言文化有两种，一种是生产文化，一种是精神文化。任何文化都为生活所用，包含了一种生活生存的理论和方式、理念和认识。就个体而言，文化是人的人格及其生存状态的反映。广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和，既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，也包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。波兰尼认为“文化是一种信念，是一种求知寄托，一种默会”[9]。
（一）教学文化建构的核心介质——对话与交往
文化是以象征媒介（符号）为中介实现表征的。作为人类文化存在与承继的基本形态——教学文化必然蕴含着以表意符号为中介。“教学的一切都关乎文化，无论是内在的还是外在的 ，显性的还是隐性的，教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。”[10]其实教学本身即文化，因为“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型，是学生顺利完成‘文化建构’的活动。因此，教学即文化的探究”[11]。但教学文化的探究活动实际是一个教学主体基于问题域情境以符号为介质，通过师师、师生和生生之间教学交往而建构起来的教学文化的生活方式。这一文化建构过程不仅形成教学文化的核心特质——文化主体性与自觉性，并呈现主体学习情境性的文化样态，而且生成教学文化一种聚合性的显著特征——集体性文化。因而，教学文化的建构活动只能在情境性主体间对话契合点中找出可能真正展开探究的问题和有效方式，因为师、生和文本都有自身独特的经验话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，教学文化中的对话不仅仅在于形式，而是立足于对话文本的实质、内容和精神，通过交往学习来相互丰富和补充。这样，对话中产生的实在知识则指向文化存在的意合并证明其合理性。在此意义上，教学主体借助对话达致知识意合不仅仅是获得具体认识的手段，也是对话主体知识体系的标准和价值观形成的基础，同时形塑不可言传性文化凝结并积淀于个体和群体的文化潜意识结构中，“形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统”[12]。因此，教学文化实质是以对话文化为载体而显现其内涵和力量。“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[13]此外，对话还意味着教学文化建构和生成是其内在生态要素，在知识即文化的获得与更新或创新过程中能充分实现教学主体之间的主动性交互生长与丰富。因为在从事学习的活动中，“知识人怀着责任感和普遍性的意图而进行知识活动，并与潜在环境文化的现实建立起联系，相应地也就具有了文化主体能动的自我开放前提上自觉建构集体文化的特征，这才能有效地使教学文化在整体意义上建构、凝练，不断丰富、延展”[14]。让对话中生成的教学文本引领师生走向新的更高层面和更广阔的问题视阈，并在其中扩展实现“教学文化对促进人的文化生成的历史担当，实现教学传承知识、培育能力、涵养品性、组长生命四项基本功能”[15]。因此，正是教学文化结构丰满，使教学文化表征为不再是传承知识、解析概念或理论的权威，而是着重知识的再建和帮助学生在学习中协作和内化责任，达成教学文化目标所追求的主体在共同的学习愿景中分享领悟和共生共长。学习愿景把教学文化的核心价值观或使命感传递给学习集体中的每一个成员，并转变为未来可能实现的形象，促使求知的寄托内化为一种责任的信念并转化为一种希望的行为，这既是新型教学文化内涵存在的基础，也使其对话文化、合作文化、探究文化构成有机整体并彰显其独特的文化特质。 “人成人”的社会和精神属性意味着人交往的本性。教学文化场景实际是社会文化图景的缩影，自然以交往为存在前提。但教学的社会性有其独特的表达方式，是以学习过程和整合学习结果为其质的规定性，因而其交往的规定性是基于学习的文化交往。“交往”（association）的基本解释是互相走动、拜访、来往。交往是人类特有的存在方式和活动方式，是人与人之间发生社会关系的一种中介，是以物质交往为基础的全部经济、政治、思想文化交往的总和。可见，交往应然成为教学文化各要素的结构关系形成的媒介。
教学文化的交往中介是以学习性交往即交往是基于学习方式实现和表达的。杜威非常强调“共同的社会生活”、“共同活动”、“沟通”的教育价值。杜威在此所讲的正是以人际交往为介质构建学习共同体的教育价值问题。杜威认为 “社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”[16]。“交往学习是有别于知识学习和操作学习的一种独立类型的学习。其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。交往学习具有促进个体的自我意识和社会性素质的形成以及丰富人的发展的效应。”[17]可见，交往学习是基于主体交互活动的发展性学习的一种学习范式，是以群体性对话沟通和理解为中心，以交往互动关系为基础，通过同他人的对话沟通和交往行为，呈现学习文化和意义的行为方式，是从发展、对话、探究、转化的过程来界定和建构学习过程的。“在这种建构过程中，教学主体在合作及集体协商的基础上形成教学文化共同体，在交往互动中教学生活和人类文化成果达成共识，达成理解，集体赋义，并经过持续的内化、凝聚，积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。”[18]这基于共享的价值和观念而凝聚的规范的学习心理文化，既是教学文化得以实践的基础之维，也是教学文化的内涵及其结构建构的策略和方法，这样教学文化的目标与交往学习发展效应实现同构，即超越了一般意义上的语言交流和思想沟通范畴，直接指向人类文化的存在与精神意义的向度。
（二）教学文化的结构基础——主体间性合作文化
“教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素之间的关系。”[19]本文从教学文化构成的核心要素主体为切入点展开思考。“不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式，可以将教学文化分为教师文化和学生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一书中，将学校文化划分为两种类型：一是教师的成人社会文化，一是学生所代表的同辈团体的文化。”[20]“教师文化是有教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素。”[21]“学生文化就是在教学实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式，由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义构成。”[22]因此，教学文化实质上不仅是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构，同时隐含了教师与学生主导型教学主体的互动与合作文化的生成与聚合，呈现主体间的关系的基本关系场域并依赖于这种中介关系。“也就是说，主体的‘独立’活动，也要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，这样，所谓的独立活动也就不是真正地‘独立’了。因此，主体间性比主体性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社会组织形式存在和表征的。合作是教师专业素养的主要内涵，是教与学发生关系的主要方式，是学生能力发展的基础及能力结构的核心元素。教学是学校文化自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征” [24]。它是一个稳定而有弹性的动态文化系统，有着紧密的结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖和互惠的学习资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一文化系统鲜明的学习价值取向、深厚的情感认同与依恋、学习资源共享共建信念，强调的是参与和分享，并融入到整体文化之中，形成教学文化要素中各个系统协同作用的结构效能，从而发挥教学文化的整体性提升和辐射影响力。当教学文化的整体性功能得以充分发挥，教学文化就表征为一种道德审美力，教学主体人际关系展示为师生个性文化共存的一种互尊性自信、理性、积极的健康文化心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡，并把教学环境建构成互文性的文化能量聚结与转化的学习场所。“互文性一词指的是一个（或多个）信号系统被转移至另一系统中。” [26]共生与衍生现象统称互文性，具有关联、动态、转变、融合等特点。因此师生关系和谐融合与教学文化活动展现的过程，是师生主体间“我-你”合作关系的形成与伸展的过程。“我—你”关系实质是一种通过平等对话实现相互依赖和互换信息的交往过程，隐含交往中学习他者的“显性知识”和“默会知识”的融合性理解与文化生成，呈现互文性特点。惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的学习场中，促使共同参与、相互吸引，激发内在求知的诉求意愿，体验学习的幸福感，解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，并在交互性的精神引领中建构生命意义关系，从而实现教学文化内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促使学生全面和谐发展。可见，教学文化的互文性特质是教学主体社会化学习过程中呈现的一种独特的学习生活样态，其发生作用的过程实质是合作主体深度理解和深刻反思并实践创新的过程。
三、教学文化场域中“视域融合”之意蕴
（一）“视域的融合”是教学文化主体构成学习共同体文化存在方式
“共同体是许多人基于自然意志而聚会在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想。”[26]教学是一个集合体的组织形态，教学文化是一种多群体化的文化结构，由不同观念、不同层次、不同个性的文化群落组成的学习系统的教学文化具有鲜明的集群性和交换生成性特征，是教学主体个性文化和共性文化的高度融合。因此教学文化实践的载体是教学文化场域中实践主体借助交往构成的“学习场域”，用来丰富知识和技能、重构或完善人格、造就品质，以构建学习共同体的教育文化生活方式，促进学习者身心健康和谐发展。学习共同体本质是集体文化的融聚与生成器，是教学集体文化得以传承、更新与创造的路径依赖，也是集体文化内化、凝聚的结果，并构成教学主体相对稳定的文化心理结构，形成共同的文化价值观和教育生活愿景。在此“教”与“学”的主体成为“育己”的文化主体，成为学习的主人，主动建构文化生成型的教育生活，此过程本身实现教学文化的发展性、系统性和道德性，并在丰富社会文化的生活中促进学习者能充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成长和超越，欣赏并成为促进他人成长的示范力量，在更高层面获得文化的提升即群体文化或类文化的丰厚与和谐发展。 教学文化是文化外在形式（课程、技术等）、文化内在形式（主体性、平等性、人文性等）和文化内容（文本、环境）等的学习理念与方式的综合统一体。学习理念与方式决定学习内涵品质和价值引领效能。教学文化追求的学习共同体就是构建一个共生共享的文化意义系统：主体以学习者的身份能动地建构一个多元化学习场域，在场的主体在个性对话、深度理解基础上达成情感共契与关照，在彼此分享中个体的意见能被群体理解与吸纳，并融入到群体的共享文化意义之中，学习主体形成一种群体性思想观念、价值规范、行为方式，获得社会性归属感和道德感，实现精神领域的某种超越，获得具有高度内聚力的“责任与义务”精神能量，这能够更新个体，乃至改变群体与世界的关系。可见教学文化的价值追求主旨是学习共同体的精神价值内化，因为“培养和满足某一求知热情的种种言述体系只有在一个尊重这些热情所肯定的价值的社会支持下才能生存，而一个社会只有在承认并履行它支持培育这些热情的义务时才能有文化生活”[27]。这也是一个共同体共有的文化生活系数。
教学是在场的主体通过对话和理解对文本即真理无限和有限意义的动态生成性理解的过程。伽达默尔认为真理呈现于对无限和有限认识的追寻过程就是学习主体思想精神开放与统合的过程，也是个体与他人和社会文化生活交往学习的过程。唯如此，教学文化的对话和交往作为媒介才有可能形成师、生、文本互动生成关系，师生也才有可能通过文化精神的相互联结，获得存在意义，并在彼此牵引中走向融合的精神意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学文化中的意义话语同经验话语系统保持在一种与社会文化系统交流互动的良性状态。从深层意义而言，教学文化的主体只有摆脱了自己“先见”有限视界的束缚，进入他者的视域而形成新的视域，才能得到自我生成，并在此基础上实现师、生和文本三者的“视域”与社会文化生活相融合，并由客观知识的融会走向内在精神的和谐。同时教学文化中生成的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与扩展性。没有视域融合的理解，教学文化的主体性和文化性的获得就缺乏一种转换肌理，主体的理解就缺少一种内在精神力量的滋长，不能内化为一种理性的认知和判断力，无法使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为一种与生活世界相和谐的精神品质、人伦道德素养和行为文化。
因此，教学文化建构过程是主体性的互动学习即以对话交往为介质，通过主体间性合作学习关系，在视域融合的理解中相互引发的，并相互转化生成，共同创建资源共享、精神共建的学习共同体的文化存在方式，使具有不同视域的主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统与默会知识系统，同时又构成教学活动系统展开的具体的实践性学习系统，因为教学中主体身份的建构依附于学习共同体自我开拓和自为成长的过程。以此为意合基础，使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学文化主体自然进入理解自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将师生带入社会性境脉中生命的意义世界。因此，“视域融合”实质是教学文化主体在具体经验境遇中创建的生命化的共同体学习方式，这能够从真正意义上回归学校组织中教与学的文化生活实践，在此“视域融合”的基础上，教学文化呈现为一个主体间性的合作文化形态和交互生成的过程，此过程中师生才能发现真实的自己和关照他人，进而获得整体性系统理解历史、自我、现实和人类文明的能力，并习得实践学习能力，实现向实践学习共同体的转向，这正是“视域融合”本身的内在要求与必然结果。因此，教学文化的“视域融合”最终旨归于共同体式的学习方式。因为，教学中文化活动是在“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学文化实践的本质构成。同时“视域融合”又是教学文化中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，教学中的“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中对知识界面的理性反思与超越，更是双方知、情、德在整合式交融中共生共长，通过独特的教学文化生活产生学习的愉悦体验和成就需要，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵，即师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学文化如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。
（二）“视域融合”是教学文化内蕴审美性道德人格塑造的文化路径
伽达默尔认为“视域融合”本身蕴含教化的过程和方法。教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统文化所倡导的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”[28]“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能。”[29]“教育是一种良心的事业”，本身隐含道德成长与超越性，“教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性，才能使其价值得以合目的地显现”[30]。“教学文化是教学的精神引领，是教学的制度规约，是教学的灵魂与核心。”[31]其精神和灵魂乃为教育不能缺失的伦理维度和道德指向性。道德生成嵌入教学文化具有理论上的可能性与实践运行的可行性，构成教学主体生命价值、文化品质和人生幸福的德性实践基础，成为其获得“共通感”的根基。教学文化实质是一种价值支撑的文化活动，是一种显著的道德活动。因而，教学文化内涵从更高层发展角度审视，主旨是在“视域融合”中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态”[32]。“视域”的融合本身隐含机缘性的对原有“视域”人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这又会成为个体立足集体文化（社会文化）的更高层面从更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言，“视域融合”具有偶缘性的特征，教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质。其实，教学文化中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的心灵流转与默会融合，构成教学文化中具有丰富的人文精神内涵和默会系统的知识，在潜移默化的文化影响与心理契合中积淀社会性伦理共通感，自觉践行社会责任。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义”[33]。 因此，教学文化活动或生活不仅仅是师、生与文本之间在“视域融合”的基础上去学习新知、探索真理、展现文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基垫上实现主体德性塑造和社会伦理的内整合，使个体和群体拥有教育伦理修养及社会文化精神的凝聚力，厘定和自觉恪守道德行为的底线，使双方得到发展过程也是自身的道德成长与自主建构的过程。因为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”[34]。这样教学文化活动才能在不断寻求 “视域融合”的质性转化的过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会文化生活向善向美的价值取向，进而习得道德理性能力，积极寻求合理价值与现实世界内在的联系，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实践对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的良性与和谐互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是教学文化中“视域融合”应有之义，教学文化的道德审美性自然就蕴藏其中。正因如此，师生间在知与德融合成长中建构“精神人”的德性生命体，在此，教育主体的文化权力赋予以公民道德能力的获得为前提和结果，通过制度文化和精神文化的系统支持，教育主体社会身份首先厘定为道德人的价值选择，即师生在以道德共同体为核心基质创生社会性道德生活。教学文化自觉的价值导向是道德共同体实践活动的一个重要内容，与学校文化系统紧密相联，在学校的学习实践中扩展和整合知识、经验、能力和自我效能，以主体性和公共性的互动结构生成文化自觉，形成了一个受到道德共同体文化场域所影响的道德人格化学校，置身其中，师生主体将有自主意识、自由意志、自治能力，行为文化表现出良好的社会责任感或使命感，并在相互欣赏、承认、尊重互助文化中自我塑造和塑造对方道德人格，学校学习共同体文化的彰显与积淀融入师生主体的道德人格建构过程。这样，最高形态的人性之美在主体多重“视域融合”中建构、蕴涵与丰富，教学文化也就赋予自身为教学的灵魂并展现大学文化的精神魅力。
参考文献：
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关键词：视域融合；教学文化；交往学习；学习共同体
一、“视域融合”解读
“视域融合”是伽达默尔哲学解释学思想的核心。“视域融合”的根源即是“Dasein”之”Sein”自身的澄明与显现。伽达默尔认为，“真理不可能是个人的，没有一个‘原意’等待人们去发现，真理本身是一种‘视域融合’”[1]。“视域就是看视的区域（Gesichtskresis），这个区域囊括包容了从某个立足点出发所看到的一切。” [2] “该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质，是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本开放性和前见解的特殊性赋予了‘视域融合’基本的超越性、开放性和个体性。”[3] 其实“融合”本身就是一种认识的方法，这种融合性具有无限开放的生成特性。
（一）“视域融合”是主体认知运动的有限与无限的辩证统一
“视域融合”中包含看、听、说三个方面，三个方面关系是密不可分的，任何一个方面都投射和包容其他两个方面。“视不仅仅是眼睛在看，眼睛对客体的一种端详与观察，它更是在时间流逝中的历史的看，融入过去、现在和未来的看。”[4]视域 “融合”之所以成为可能，是在语言与存在的相互撑持中展开了一个生存的境域。在此境域中道说——应答即对话的发生与延展不仅仅是由于其中包容着同一性基质，而是因为其中的一切都处于敞开之境，更多是异质性因素的交融。进一步理解，视域的“境域”既表达了一种限制视野的可能性，即言传了一个人视力所能达到的范围和界限，同时又表明这种范围和界限的不固定、偶缘性，是敞开的，具有无限性可能的方法，即“随着主体认识运动，视域可以不断地向前延伸”[5]。因此，“视域融合”本质是认识有限与无限的辨证统一。其实，具有视域，就意味着不局限于近在眼前的东西，并能够超出这种东西之外去观看，也就是“视的主体”能够超越自身眼界。因为，“视域”不是封闭的而是灵活多变的、开放的，即当主体在“视域”中运动时，“视域会随主体而运动，主体视域可以扩容包括过去的视域和他人的视域，这样就会产生‘视域融合’”[6]。 把文本之“意”作为一个当前的视域或立足点，并不意味着这个视域因此是永不变动的，视域的变动必然引起意义生成的方式及思想内容的变动。其实，主体的视域正是由各种变动着的各个小视域整合成一个大视域，这个大视域中的若干个子视域体现出有限性，并在相互之间形成差异性的冲突关系，而这借助理解或解释的协调，最终形成了克服原来诸种视域的片面性的新视域，并在永无终结的开放中转换视域的融合。
（二）“视域融合”是主体间建构意义生成关系的理解过程
伽达默尔以达成“理解”的“视域融合为根本目的，是在一个更广阔的视域中以对话方式进入理解的循环。不仅提供一种全新的真理理论和方法理论及其融合观，而且是围绕着“意义”展开理解或解释的，意义本身是在通过解释者或理解者和文本视界融合的动态过程中不断呈现，并在此过程中形成理解的内在超越性，把对文本及文化的理解的关系转换到我们自己的生活或生命的世界中，进而自动生成我们存在的意义与人类文化的融通，此融通中有突破，并在突破中创新，创新中融合文化的力量。他认为“视域融合”的最终旨归于实践，即视域融合生成的意义不仅仅是当下瞬间生成的，更深层意义是在时间的延续中动态发展的无限开放性，力求通过学习实践在一个广阔的人类文化生活世界的背景中展开人的理解性的意义生成活动。“一方面，融合包含了当前视域的扩展，旨在通过融合尽可能消除偏见，而达到一种共识；另一方面，融合还包括对过去视域的某种凝聚，旨在通过对历史文本视域的领会、理解而达到一种融通。”[7]这不仅是认识主体新的理解的出发点，也构成一种集体文化的反思关系和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性的理解反思关系中的融合，因为意义性反思理解关系是主体间及与文本展开“视域融合”得以真正实现的先决条件。“只有在意义性反思中的融合才能使个体更全面更深入与文本交往，回应文本的期待，延续文本的生命意义。”[8] 在此基础上生成人的文化精神气质，进而熔炼一种“类”文化生命形态共同感与道德感，这样人的意义性在集体文化中生成能力以建构社会文化生活和“类”生命文化一脉相承的世界文明。
二、教学文化内涵及特质
文化是人创造的，文化的特征由人规定，文化的意义和价值由人来赋予与认同。它是人们社会实践的产物，即人与人的交往过程完成文化的孕育、生成、更新和创造。文化是一个非常广泛的概念，人类的一切活动都浸润文化的因子，具有多样性和复杂性。一般而言文化有两种，一种是生产文化，一种是精神文化。任何文化都为生活所用，包含了一种生活生存的理论和方式、理念和认识。就个体而言，文化是人的人格及其生存状态的反映。广义的文化是人类创造出来的所有物质和精神财富的总和，既包括世界观、人生观、价值观等具有意识形态性质的部分，也包括自然科学和技术、语言和文字等非意识形态的部分。波兰尼认为“文化是一种信念，是一种求知寄托，一种默会”[9]。
（一）教学文化建构的核心介质——对话与交往
文化是以象征媒介（符号）为中介实现表征的。作为人类文化存在与承继的基本形态——教学文化必然蕴含着以表意符号为中介。“教学的一切都关乎文化，无论是内在的还是外在的 ，显性的还是隐性的，教学总是蕴涵自觉、自足、自新和相对独立的教学文化。”[10]其实教学本身即文化，因为“教学的主旨即在探究存在于生活中的文化现象，以便彰显与揭露其中的文化范型，是学生顺利完成‘文化建构’的活动。因此，教学即文化的探究”[11]。但教学文化的探究活动实际是一个教学主体基于问题域情境以符号为介质，通过师师、师生和生生之间教学交往而建构起来的教学文化的生活方式。这一文化建构过程不仅形成教学文化的核心特质——文化主体性与自觉性，并呈现主体学习情境性的文化样态，而且生成教学文化一种聚合性的显著特征——集体性文化。因而，教学文化的建构活动只能在情境性主体间对话契合点中找出可能真正展开探究的问题和有效方式，因为师、生和文本都有自身独特的经验话语系统和言说方式，有自身独特的问题视角和思考向度，并分别以自身熟悉的方式给予回应。因此，教学文化中的对话不仅仅在于形式，而是立足于对话文本的实质、内容和精神，通过交往学习来相互丰富和补充。这样，对话中产生的实在知识则指向文化存在的意合并证明其合理性。在此意义上，教学主体借助对话达致知识意合不仅仅是获得具体认识的手段，也是对话主体知识体系的标准和价值观形成的基础，同时形塑不可言传性文化凝结并积淀于个体和群体的文化潜意识结构中，“形成了包含持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统”[12]。因此，教学文化实质是以对话文化为载体而显现其内涵和力量。“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”[13]此外，对话还意味着教学文化建构和生成是其内在生态要素，在知识即文化的获得与更新或创新过程中能充分实现教学主体之间的主动性交互生长与丰富。因为在从事学习的活动中，“知识人怀着责任感和普遍性的意图而进行知识活动，并与潜在环境文化的现实建立起联系，相应地也就具有了文化主体能动的自我开放前提上自觉建构集体文化的特征，这才能有效地使教学文化在整体意义上建构、凝练，不断丰富、延展”[14]。让对话中生成的教学文本引领师生走向新的更高层面和更广阔的问题视阈，并在其中扩展实现“教学文化对促进人的文化生成的历史担当，实现教学传承知识、培育能力、涵养品性、组长生命四项基本功能”[15]。因此，正是教学文化结构丰满，使教学文化表征为不再是传承知识、解析概念或理论的权威，而是着重知识的再建和帮助学生在学习中协作和内化责任，达成教学文化目标所追求的主体在共同的学习愿景中分享领悟和共生共长。学习愿景把教学文化的核心价值观或使命感传递给学习集体中的每一个成员，并转变为未来可能实现的形象，促使求知的寄托内化为一种责任的信念并转化为一种希望的行为，这既是新型教学文化内涵存在的基础，也使其对话文化、合作文化、探究文化构成有机整体并彰显其独特的文化特质。 “人成人”的社会和精神属性意味着人交往的本性。教学文化场景实际是社会文化图景的缩影，自然以交往为存在前提。但教学的社会性有其独特的表达方式，是以学习过程和整合学习结果为其质的规定性，因而其交往的规定性是基于学习的文化交往。“交往”（association）的基本解释是互相走动、拜访、来往。交往是人类特有的存在方式和活动方式，是人与人之间发生社会关系的一种中介，是以物质交往为基础的全部经济、政治、思想文化交往的总和。可见，交往应然成为教学文化各要素的结构关系形成的媒介。
教学文化的交往中介是以学习性交往即交往是基于学习方式实现和表达的。杜威非常强调“共同的社会生活”、“共同活动”、“沟通”的教育价值。杜威在此所讲的正是以人际交往为介质构建学习共同体的教育价值问题。杜威认为 “社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性”[16]。“交往学习是有别于知识学习和操作学习的一种独立类型的学习。其机制在于双方的对话和互动对交往主体建构、理解和生成意义的影响。交往学习具有促进个体的自我意识和社会性素质的形成以及丰富人的发展的效应。”[17]可见，交往学习是基于主体交互活动的发展性学习的一种学习范式，是以群体性对话沟通和理解为中心，以交往互动关系为基础，通过同他人的对话沟通和交往行为，呈现学习文化和意义的行为方式，是从发展、对话、探究、转化的过程来界定和建构学习过程的。“在这种建构过程中，教学主体在合作及集体协商的基础上形成教学文化共同体，在交往互动中教学生活和人类文化成果达成共识，达成理解，集体赋义，并经过持续的内化、凝聚，积淀为教学主体相对稳定的文化心理结构。”[18]这基于共享的价值和观念而凝聚的规范的学习心理文化，既是教学文化得以实践的基础之维，也是教学文化的内涵及其结构建构的策略和方法，这样教学文化的目标与交往学习发展效应实现同构，即超越了一般意义上的语言交流和思想沟通范畴，直接指向人类文化的存在与精神意义的向度。
（二）教学文化的结构基础——主体间性合作文化
“教学文化的结构是指教学文化的构成及其要素之间的关系。”[19]本文从教学文化构成的核心要素主体为切入点展开思考。“不同的教学实践主体具有不同的教学文化形式，可以将教学文化分为教师文化和学生文化。如沃勒在《The Sociology of Teaching》一书中，将学校文化划分为两种类型：一是教师的成人社会文化，一是学生所代表的同辈团体的文化。”[20]“教师文化是有教师独特的知识体系、个人信仰、思维方式及价值观念系统等构成的复合整体。教师文化是支配教师行为方式的深层精神因素。”[21]“学生文化就是在教学实践过程中学生群体共享的思想观念、价值规范和行为方式，由学生的文化心理结构、行为模式以及共享的价值观、信仰与意义构成。”[22]因此，教学文化实质上不仅是教师的教学方式和学生的学习方式的整体意义建构，同时隐含了教师与学生主导型教学主体的互动与合作文化的生成与聚合，呈现主体间的关系的基本关系场域并依赖于这种中介关系。“也就是说，主体的‘独立’活动，也要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，这样，所谓的独立活动也就不是真正地‘独立’了。因此，主体间性比主体性更根本。”[23]教育本身是以合作型的社会组织形式存在和表征的。合作是教师专业素养的主要内涵，是教与学发生关系的主要方式，是学生能力发展的基础及能力结构的核心元素。教学是学校文化自组织型开放系统中的一个技术核心系统，“表现出系统的整体性、关联性或交互性、有序性、动态性、协同性等特征” [24]。它是一个稳定而有弹性的动态文化系统，有着紧密的结构关系，其中教师、学生和文本三者之间是高度依赖和互惠的学习资源关系，有其独特的文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一文化系统鲜明的学习价值取向、深厚的情感认同与依恋、学习资源共享共建信念，强调的是参与和分享，并融入到整体文化之中，形成教学文化要素中各个系统协同作用的结构效能，从而发挥教学文化的整体性提升和辐射影响力。当教学文化的整体性功能得以充分发挥，教学文化就表征为一种道德审美力，教学主体人际关系展示为师生个性文化共存的一种互尊性自信、理性、积极的健康文化心态，集中表现为教学主体内在精神世界与外在关系世界的多元性、系统性的协调与平衡，并把教学环境建构成互文性的文化能量聚结与转化的学习场所。“互文性一词指的是一个（或多个）信号系统被转移至另一系统中。” [26]共生与衍生现象统称互文性，具有关联、动态、转变、融合等特点。因此师生关系和谐融合与教学文化活动展现的过程，是师生主体间“我-你”合作关系的形成与伸展的过程。“我—你”关系实质是一种通过平等对话实现相互依赖和互换信息的交往过程，隐含交往中学习他者的“显性知识”和“默会知识”的融合性理解与文化生成，呈现互文性特点。惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的学习场中，促使共同参与、相互吸引，激发内在求知的诉求意愿，体验学习的幸福感，解读生命的价值，进而在生成性的认知整合中实现精神生长和生命意义的建构，并在交互性的精神引领中建构生命意义关系，从而实现教学文化内在品质谐和，促进学生的精神品质、人文素养、道德情感、实践能力和自主学习能力的增长，促使学生全面和谐发展。可见，教学文化的互文性特质是教学主体社会化学习过程中呈现的一种独特的学习生活样态，其发生作用的过程实质是合作主体深度理解和深刻反思并实践创新的过程。
三、教学文化场域中“视域融合”之意蕴
（一）“视域的融合”是教学文化主体构成学习共同体文化存在方式
“共同体是许多人基于自然意志而聚会在一起形成的集合体，他们分享彼此的观念与理想。”[26]教学是一个集合体的组织形态，教学文化是一种多群体化的文化结构，由不同观念、不同层次、不同个性的文化群落组成的学习系统的教学文化具有鲜明的集群性和交换生成性特征，是教学主体个性文化和共性文化的高度融合。因此教学文化实践的载体是教学文化场域中实践主体借助交往构成的“学习场域”，用来丰富知识和技能、重构或完善人格、造就品质，以构建学习共同体的教育文化生活方式，促进学习者身心健康和谐发展。学习共同体本质是集体文化的融聚与生成器，是教学集体文化得以传承、更新与创造的路径依赖，也是集体文化内化、凝聚的结果，并构成教学主体相对稳定的文化心理结构，形成共同的文化价值观和教育生活愿景。在此“教”与“学”的主体成为“育己”的文化主体，成为学习的主人，主动建构文化生成型的教育生活，此过程本身实现教学文化的发展性、系统性和道德性，并在丰富社会文化的生活中促进学习者能充满激情地投入生活，审慎明智地拓展自己的生活履历，促建心智模式的成熟，欣喜地感知自我的成长和超越，欣赏并成为促进他人成长的示范力量，在更高层面获得文化的提升即群体文化或类文化的丰厚与和谐发展。 教学文化是文化外在形式（课程、技术等）、文化内在形式（主体性、平等性、人文性等）和文化内容（文本、环境）等的学习理念与方式的综合统一体。学习理念与方式决定学习内涵品质和价值引领效能。教学文化追求的学习共同体就是构建一个共生共享的文化意义系统：主体以学习者的身份能动地建构一个多元化学习场域，在场的主体在个性对话、深度理解基础上达成情感共契与关照，在彼此分享中个体的意见能被群体理解与吸纳，并融入到群体的共享文化意义之中，学习主体形成一种群体性思想观念、价值规范、行为方式，获得社会性归属感和道德感，实现精神领域的某种超越，获得具有高度内聚力的“责任与义务”精神能量，这能够更新个体，乃至改变群体与世界的关系。可见教学文化的价值追求主旨是学习共同体的精神价值内化，因为“培养和满足某一求知热情的种种言述体系只有在一个尊重这些热情所肯定的价值的社会支持下才能生存，而一个社会只有在承认并履行它支持培育这些热情的义务时才能有文化生活”[27]。这也是一个共同体共有的文化生活系数。
教学是在场的主体通过对话和理解对文本即真理无限和有限意义的动态生成性理解的过程。伽达默尔认为真理呈现于对无限和有限认识的追寻过程就是学习主体思想精神开放与统合的过程，也是个体与他人和社会文化生活交往学习的过程。唯如此，教学文化的对话和交往作为媒介才有可能形成师、生、文本互动生成关系，师生也才有可能通过文化精神的相互联结，获得存在意义，并在彼此牵引中走向融合的精神意义之境地，进而也才能在个体社会化的历程中将教学文化中的意义话语同经验话语系统保持在一种与社会文化系统交流互动的良性状态。从深层意义而言，教学文化的主体只有摆脱了自己“先见”有限视界的束缚，进入他者的视域而形成新的视域，才能得到自我生成，并在此基础上实现师、生和文本三者的“视域”与社会文化生活相融合，并由客观知识的融会走向内在精神的和谐。同时教学文化中生成的文本意义便呈现于“视域融合”中，并通过“视域融合”获得具体性与扩展性。没有视域融合的理解，教学文化的主体性和文化性的获得就缺乏一种转换肌理，主体的理解就缺少一种内在精神力量的滋长，不能内化为一种理性的认知和判断力，无法使知识深化到学生的思维和人格结构中，提升为一种与生活世界相和谐的精神品质、人伦道德素养和行为文化。
因此，教学文化建构过程是主体性的互动学习即以对话交往为介质，通过主体间性合作学习关系，在视域融合的理解中相互引发的，并相互转化生成，共同创建资源共享、精神共建的学习共同体的文化存在方式，使具有不同视域的主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统与默会知识系统，同时又构成教学活动系统展开的具体的实践性学习系统，因为教学中主体身份的建构依附于学习共同体自我开拓和自为成长的过程。以此为意合基础，使主体间的视域扩展为一种更广阔的视域成为可能，同时也才能促使教学文化主体自然进入理解自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将师生带入社会性境脉中生命的意义世界。因此，“视域融合”实质是教学文化主体在具体经验境遇中创建的生命化的共同体学习方式，这能够从真正意义上回归学校组织中教与学的文化生活实践，在此“视域融合”的基础上，教学文化呈现为一个主体间性的合作文化形态和交互生成的过程，此过程中师生才能发现真实的自己和关照他人，进而获得整体性系统理解历史、自我、现实和人类文明的能力，并习得实践学习能力，实现向实践学习共同体的转向，这正是“视域融合”本身的内在要求与必然结果。因此，教学文化的“视域融合”最终旨归于共同体式的学习方式。因为，教学中文化活动是在“视域融合”中对理解的实践，而理解又是对“视域融合”的一种实践性理解，即一种理性的反思能力，而教学中的理性反思是教学文化实践的本质构成。同时“视域融合”又是教学文化中的伦理学的实践，即实践的教育哲学，它的理想是完满人生，体悟道德之善和理性之美。可见，教学中的“视界融合”不仅仅是师生双方在实践境域中对知识界面的理性反思与超越，更是双方知、情、德在整合式交融中共生共长，通过独特的教学文化生活产生学习的愉悦体验和成就需要，这种体验将迁移到双方的精神生活和道德人格中，并将滋长新的内涵，即师生的生命本性得以展现，并积极地去追寻生命的意义和价值，从而促进生命的成长。教学文化如果不能从共同性的多维思想文化和合作式实践经验中汲取营养并获得生命意义的承载，它也不能使主体在思想上保持深刻性和生成性，在伦理上保持自律性和社会感，在人格上保持独立性与和谐性。
（二）“视域融合”是教学文化内蕴审美性道德人格塑造的文化路径
伽达默尔认为“视域融合”本身蕴含教化的过程和方法。教化的过程是在理解文化传统在内的异己之物的真理内容中不断超出自身，扩展自身，从而在教化中保持一种活动的在者，继而在场的在者获得人文主义传统文化所倡导的“共通感”。“这种共通感主要体现于社会生活中的意义、价值、真理观的共同感，是个体的人对社会意义系统的归属感。”[28]“‘共通感’是人的一种社会感，是人在社会生活中与他人达成一致性的能力，一种类似于社交品质的能力，只有具有了共通感人才与他人、社会、民族乃至整个人类具有形成一致意见、达成相互理解的可能。”[29]“教育是一种良心的事业”，本身隐含道德成长与超越性，“教育和教学都是一种道德事业，唯有满足道德的正当性，才能使其价值得以合目的地显现”[30]。“教学文化是教学的精神引领，是教学的制度规约，是教学的灵魂与核心。”[31]其精神和灵魂乃为教育不能缺失的伦理维度和道德指向性。道德生成嵌入教学文化具有理论上的可能性与实践运行的可行性，构成教学主体生命价值、文化品质和人生幸福的德性实践基础，成为其获得“共通感”的根基。教学文化实质是一种价值支撑的文化活动，是一种显著的道德活动。因而，教学文化内涵从更高层发展角度审视，主旨是在“视域融合”中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态”[32]。“视域”的融合本身隐含机缘性的对原有“视域”人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性的伦理“视域”，而这又会成为个体立足集体文化（社会文化）的更高层面从更深广度理解自身和社会的出发点。正如伽达默尔所言，“视域融合”具有偶缘性的特征，教学中的“视域融合”带有鲜明的人际交往的偶缘性或情缘性特质。其实，教学文化中的实践性智慧实质来源于偶缘性或情缘性的心灵流转与默会融合，构成教学文化中具有丰富的人文精神内涵和默会系统的知识，在潜移默化的文化影响与心理契合中积淀社会性伦理共通感，自觉践行社会责任。这就会生成“一种新的意识状态，即共享性的意识，这样，个体就共享了所有人的全部意义及社会的意义”[33]。 因此，教学文化活动或生活不仅仅是师、生与文本之间在“视域融合”的基础上去学习新知、探索真理、展现文化的外融合特征，更重要的是在提升教育文化品格的基垫上实现主体德性塑造和社会伦理的内整合，使个体和群体拥有教育伦理修养及社会文化精神的凝聚力，厘定和自觉恪守道德行为的底线，使双方得到发展过程也是自身的道德成长与自主建构的过程。因为，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和实践，使我们能够获得实践的内在利益”[34]。这样教学文化活动才能在不断寻求 “视域融合”的质性转化的过程中，促使师生批判地认同他人、自己及社会文化生活向善向美的价值取向，进而习得道德理性能力，积极寻求合理价值与现实世界内在的联系，自我建构一个相对稳定并能趋同于社会主流价值观的道德价值体系，使生活的样式和向度展现出健康的适应现实社会的生存能力，并能在快速变化的多元化现代社会中不断实践对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的良性与和谐互动，形成知识之真与道德之善的联结。这是教学文化中“视域融合”应有之义，教学文化的道德审美性自然就蕴藏其中。正因如此，师生间在知与德融合成长中建构“精神人”的德性生命体，在此，教育主体的文化权力赋予以公民道德能力的获得为前提和结果，通过制度文化和精神文化的系统支持，教育主体社会身份首先厘定为道德人的价值选择，即师生在以道德共同体为核心基质创生社会性道德生活。教学文化自觉的价值导向是道德共同体实践活动的一个重要内容，与学校文化系统紧密相联，在学校的学习实践中扩展和整合知识、经验、能力和自我效能，以主体性和公共性的互动结构生成文化自觉，形成了一个受到道德共同体文化场域所影响的道德人格化学校，置身其中，师生主体将有自主意识、自由意志、自治能力，行为文化表现出良好的社会责任感或使命感，并在相互欣赏、承认、尊重互助文化中自我塑造和塑造对方道德人格，学校学习共同体文化的彰显与积淀融入师生主体的道德人格建构过程。这样，最高形态的人性之美在主体多重“视域融合”中建构、蕴涵与丰富，教学文化也就赋予自身为教学的灵魂并展现大学文化的精神魅力。
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