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摘要：完整性阅读教学的实践要义包含紧密衔接又交替穿插的两种学习过程：通过识文通句之读、感知总貌之读、梳理文脉之读、品悟言意之读、玩赏韵致之读，让学生得以长吟短诵，在含英咀华的诵读中生成感悟;通过自话自说定格感悟、互听互说修正感悟、当众言说分享感悟、师者评说提升感悟、动笔述说内化感悟，让学生得以纵论雄谈，在析文解字的言说中提升感悟。
关键词：完整性阅读;阅读感悟;言语表达
阅读是一种完整性言语行为。阅读教学要引导和指导学生经历完整性言语行为。所谓完整性言语行为，就是通过感知言语作品，领悟客体层面的言语意义及言语技巧，继而趁热打铁地在主体言语层面呈现其领悟状况，使阅读过程成为包含由读而“悟”与由“悟”而言的理解表达相融共生的过程。
一、完整性阅读理念形成的动因
1.“无言”的语文教学亟待学生来“发声”
在我们的习惯思维中，阅读教学的主要任务就是理解语言文字，参悟言语作品的意义，这个意义，包括言语作品要传递的情感、思想两个基本维度。与数理知识的学习相比，语文学习中的理解主要不是依靠逻辑思维来实现，而是通过“走进”语言文字所描述的事件、事物、情境、情状等，产生感同身受的情绪体验，进而领悟出某种意义，诱发出某种情愫的。这里的意义和情愫，也截然不同于蕴含清晰、严密、线性关联的数理知识，而是没有严格边界、不必苛刻定格、可以采用有着相似性的多种言语方式表达的东西。由于言语感悟的这种“无边界”“不定格”特性，我们在以往按习惯思维方式所设计、实践的阅读教学中，往往忽略了让学生认真梳理阅读感悟并以规范语言表述阅读感悟的过程。有时直接省去这样的环节，学生读了也揣摩了文本，教师却没时间让学生交流，直接就由自己侃侃而谈地解读涵义了;有时象征性地给学生一鳞半爪说几句，即便不着边际或不知所云，也就草草收场。我们认为，这是“半截子”式的阅读教学，不利于学生进行深度阅读，形成深度感悟，也不利于学生提高语言表达能力。要让阅读教学真正有利于学生言语发展乃至语文素养的整体提升，亟待探索一种完整的阅读教学样式。
2.“存在”的生命价值亟待话语来“表现”
语文学界学术新锐潘新和教授认为，“人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本质、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。”[1]“人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。”“语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护与培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。”[2]不难看出，潘新和教授强调的是言语表达是人之为人的本质表征，也是人之为人的存在确证。以潘新和教授的理论来观照阅读教学，无疑要将言说摆上重要位置。
二、完整性阅读教学实践的推进
有鉴于此，我们进行“理解与表达相融共生的语文教学”相关研究，致力于架构完整性阅读教学实践样态。该阅读教学实践样态，可以扼要界说为：以言语范本之“悟”为主线，以多种形式的诵读来生成和深化阅读之“悟”，又以多种形式的言说来表达和提升阅读之“悟”，将学生形乎肢体的诵读活动和言说活动借由隐于心智的感悟活动紧密联系起来，进而实现学生语言理解能力与言语表达能力相融共生、相得益彰的良好效果。以下从“以读生悟”和“以说升悟”两个方面，将所作的实践探索作简要陈述：
1.长吟短诵，在含英咀华的诵读中生成感悟
对具有完整篇章的言语作品的悟，是阅读主体对文本由表及里、由总到分、由浅入深、由入而出的感知、揣摩、品味、内化过程，这个过程是以读为主线的感官活动与以悟为主旨的心智活动两者相融互动的过程。在教学实践中，我们按照感知理解的一般思路，着力探索以下几个环节的读：
（1）识文通句之读。这是文本诵读的起始环节，也是言語作品感悟的入门环节。这个环节，以阅读主体对文本内容“一无所知”为前提性假设，即读者见到文字作品的当下，首先需要将文字形式的言语转码为语音形式的言语，并且要尽快通过大脑语言中枢将“散状”音节群组织为规则的语音模块，为意义感知做好准备。尽管对于识字量基本达到“无障碍”水平的读者来说，这个环节通常已与下面环节融为一体了。但对于小学生而言，尤其在遇到生字新词、陌生语句比较多的情况下，仍然需要重视这个准备性环节。比如学习小古文《两小儿辩日》、学习夏衍散文《种子的力》等，就不能直接要求学生去概括课文内容或研读重点语句。这个环节的读，通常是采用大声朗读的方式，要求读准字音、读通句子、读顺语段、读完全文。按照这几个要求，学生遇到不易读准的字词、不易读通的句子，就得反复地读，直到完全能够脱口读出为止。
（2）感知总貌之读。当阅读者对整篇言语作品能够比较顺畅地出声朗读，这就意味着对整个作品形成了完整的语音表象，而规则完整的语音表象的形成，是“抽象字码”转化为“具象音码”的重要标志，也是阅读者进入意义“解码”的条件。此时便进入文本的轮廓性感悟环节，亦即感知文本内容总体面貌的阶段。所谓总体面貌，写人作品指人物的主要表现，叙事作品指事件的主要过程，状物作品指事物的主要样貌，写景作品指景物的基本形态。完整的阅读，理应经历文本总貌的感知，有了对总貌的感知，头脑中才有文本的整体“概念”，有了整体概念，在紧接而来的细节理解和深度解读中，才能不逾越“边界”，不悬离根本。这个环节的读，通常采用无声浏览方式，浏览的速度则因人而异。有的可能是一目十行地快览，有的可能寻章摘句地跳读，有的却只能按部就班地逐词逐句过目。教学过程中，应当重视训练速读，培养快速的整体感知能力。
（3）梳理文脉之读。通过全篇语音表象和轮廓把握，完成了文本的整体感知，这是文本解读和意义建构的基础;梳理文脉，则是言语作品之符号表象进入真正意义建构、轮廓性把握进入真正深度感悟的过渡环节。所谓梳理文脉，顾名思义，就是梳通文本条理、理顺文章脉络。梳理文脉，通常可以从“明”“暗”两方面入手。明，指的是作者“堆码”全篇文字呈现主题材料（事件、场景、事物、景物）时所采用的叙述顺序或结构方式，通常有时间先后顺序、事件进展顺序、空间变化顺序、特征区别顺序等。有时出于表达需要，作者在文始或篇末运用简洁语句统率全文、先声夺人，或点化主题、升华情感，这就使得文章成了“概具”结构，或“总分”顺序（结构）。暗，指的是隐含在逐步展开的题材中的情感变化轨迹、思想演进轨迹，因为它常常不易被读者“察觉”，所以称其为“暗”，但它也是文脉的重要标志。精读取向的阅读教学，应该引导学生从梳理文脉，学会“悟”线索，“悟”思路。 （4）品悟言意之读。品悟言意，顾名思义，即是从言和意两个方面深入研读文本的语言文字。品“言”，就是发现具有独特形态、独特表现方式的语言文字;阅读教学要教会学生慧眼识珠，在整篇文本中发现这样的语言文字。悟“意”，就是揣摩、领悟那些具有“独特”之处的语言文字中蕴含的独特意思、意义、意趣、意旨或情绪、情愫、情感、情操;阅读教学要训练学生以吟哦、默诵、想象、移情等各种有效方式去悟出言中之意文中之情。还需要特别指出的是，品“言”与悟“意”，并不是相互割裂的两件事，也不是截然分开的两个心理过程，而是两相交融、互为渗透的心理过程。因为有了独特的言语形式，所以才成就了独特的言语意义。阅读教学中，引导学生品味言意时，要注意训练学生言意同析，言意同悟。
（5）玩赏韵致之读。我们这样预期：此前若干环节的读，是对言语作品由外而内、由文而质、由形而实、由言而意的完整认识和精细认知，从理论上说实现了对言语作品外在形态之美、内在意蕴之美的较为清晰的把握。于是，这里的玩赏韵致之读，应该是根植于文“理”把握和文“情”生成且又超越于文“理”、文“情”的文“趣”欣赏、玩味。也许，并非所有课文都得采用这样的“赏读”方式，但相当数量的课文的确可以采用这样的“赏读”方式。因为这样阅读，可以“远离”非得“求解”某个问题、分析某种表达技巧或者抽象某条做人做事的“道理”等强烈的目的意识，可以自由自在地进行言语的自由玩味、情感的自由倾泻、心灵的自由放飞。
2.纵论雄谈，在析文解字的言说中提升感悟
前已有述，阅读教学停留于学生对课文的理解与领悟，是错误的;阅读教学止步于反馈学生理解领悟与课文的交流环节，也是不妥的。阅读教学中的交流环节，除了反馈和交流，更是训练说话、培养学生言语表达能力的重要举措，甚至，训练说话、培养表达能力比达成阅读理解目标更重要。因此，我们的课题在引导学生组织交流语言、展开对话过程方面作了扎实有效的探索。这个过程由以下步骤构成：
（1）自话自说，定格感悟。从思维与语言的关系视角看，一方面，思维是言语的内核，语言是思维的外壳，语言境界取决于思维境界;另一方面，思维靠语言固化，靠语言负载，否则思维在飘忽之中，无法定型，故思维外化境界取决于语言表达境界。这里的自话自说，是学生在对课文语言文字有所感悟的基础上，借助语言让尚处模糊状态的思维内容逐步明朗化、清晰化的言语组织、言语定型过程，这在语言心理学上通常理解为由内部语言转化为外部语言的过程。这个过程无论对深化言语文本的感悟还是对提升语言表达的水准，都具有重要的作用。基于这一考虑，我们在阅读教学中十分重视学生在充分阅读、充分体味基础上的“自话自说”，留给学生时间，让学生把自己的感悟说给自己听。学生在这说给自己听的过程中，自然而然地调动自己的言语储备来陈述自己的思想观点，自然而然地发现自己措辞造句中满意的或不足的，也自然而然地发现自己思想观点中确切的或欠妥的，进而便自然而然地修正自己的思想观点或调整措辞造句，使自己的感悟和表达努力趋于理想。
（2）互听互说，修正感悟。学习过程本质上是社会化过程，其中包含自主探究与合作分享两种方式，且两者相互交替，有机融通，两者彼此关照，不可或缺。拿阅读来说，假如没有自主探究过程，则合作分享便缺失了思想孕育和言语准备，于是合作分享过程无法顺畅展开;假如没有合作分享过程，则自主探究中萌生的思想与言语雏形，便不能在“交际”中实现“互识”，没有“互识”，就没有机会彼此纠错趋向完善，最终只能各自停留于自己幼稚的“一孔之见”。由此可见，语文课上反馈阅读感悟的环节，穿插互聽、互说活动，既是检视、显化、巩固、完善学生自主探究成果的需要，也是反促学生积极参与自主探究、主动提升自主探究质量的需要。有鉴于此，语文课堂上，紧随学生个体自主探究阅读之后，通常都要安排同桌两人或前桌后桌4人进行互动活动。在这样的互动活动中，每个学生都可以陈述阅读感悟，其余伙伴则专心聆听。大家在陈述与聆听的彼此交替中，取长补短，弃误纠偏。从而，每个学生都能够在原有基础上使自己的思维趋于缜密，感悟趋于深刻。
（3）当众言说，分享感悟。从根本上说，言说的本意在于让人倾听，并最终能够理解和接受言说者的观点、情感、态度。所以，言说仅仅停留在“低声耳语”或两三人间小型议论，是不够的。且从言语是人之为人存在与表现的本质表征的高度看，言说之初衷就是为了面向众人表达思想和情感。基于这种认识，阅读教学应在同桌或前后桌互说互听之后，进入当众言说的过程，即由各讨论小组推出的“中心发言”者围绕话题讲述对有关文本或语词的感悟，不同小组意见相同者则免说或简略地说，特别鼓励在倾听中即时发表因智慧“碰撞”产生的新认识、新感悟，鼓励发表与众不同、甚至与率先发言者截然相反的感悟。在“当众言说”环节，我们应注意引导学生注重发表对文本内涵的独特感悟，提高语言表达技巧。
（4）师者评说，提升感悟。毋庸置疑，在学生言说过程中，语文教师当然不能置身事外不作不为。相反，教师必须特别留意和关注学生的言说表现和言说质量，针对其表现情形和质量状况及时作出评点和解说。通过评点，让能够言说的学生清楚自己的言说哪里比较完美，哪里比较欠缺，进而扬长避短，长善救失;通过解说，给言说困难的学生指个路子、出个点子，甚至放个样子，使其有模可仿、有范可学，进而逐步明白言说什么、如何言说。这种评说，从价值论看，是为了实现学生言说能力提高的教学宗旨;从方法论看，是为了体现师生互动，进而达成教与学的呼应。
如何做到高效评说，使学生感悟到显著提升？做法是：①在巡视中留意，即在学生互听互说环节，捕捉各个小组的言说细节，悄无声息地介入某些小组，随时进行“点”上评说，从中发现原生态典型;②在倾听中留意，即在学生当众言说环节，凭借学生代表的发言，巧妙穿插赞誉、肯定、点拨、评议、阐释等，使大家得益;③在综述中留意，即在言说总结环节，对学生言说的整体情况作出总括性评价和规律性提示，引导学生将感性认识上升到一定的理性高度。 （5）动笔述说，内化感悟。辩证认识论和我们的学习经验表明：感悟的生成既与建基于主体感性实践的“内在体验”生成有关，也与建基于客体规律规则的“外部知识”摄入有关。当内在体验与外部知识都通过言说达到比较明晰的状态时，意味着主体感悟和客体知识两者均趋于较为成熟的状态，也相对具备了彼此融合，进而纳入主体认知经验总体图式的条件。然而，口头言说虽然在“说出”的当下“定格”了经验和认识的具体内容，但缺乏长久“印记”的特质。再者，随着时间的逐渐久远，学生的阅读感悟亦有淡忘与“流失”的风险。为了最大限度地避免淡忘与“流失”，最好的做法是在口头言说基础上，趁热打铁辅以文字言说。为此，我们在全面完成文本“横”（文面宽度）、“纵”（文字深度）两个维度的感悟理解任务以及相应的口语言说之后，通常安排动笔整理的学习环节。笔述整理不必指向课堂上言说过的所有内容，而是该课文本中最重要的表达方式问题（含谋篇技巧和语言特色）以及该课文本中最能表现主题的语句的内涵问题。为了使学生的笔述整理可以把握重點、凝聚重心，教者通常给出相应的提示或题目，同时鼓励学生在笔述中继续打开思路、放飞思想，力求言说更有创意，更多精彩！
参考文献：
[1][2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2011：7-11.
Reflection on and Practice of Integral Reading Instruction
Yang Minfen
（Yixing Center for Teacher Development， Wuxi 214200， China）
Abstract： The practical significance of integral reading instruction includes two learning processes which are closely connected and alternated： students should be allowed chances to chant slowly and read loudly in daily learning by means of reading for understanding Chinese characters and sentences， reading for perceiving the whole passage， reading for teasing out the contexts， reading for appreciating the connotation， and reading for savoring the charm of language so that they can have their own perception of the articles by studying and relishing the beauty of articles; Also， students should be allowed chances to discuss freely and voice their own great views by talking to themselves to freeze perception， by listening to and speaking to each other to rectify perception， by speaking in public to share perception， by teachers’ commenting to enhance perception， and by writing and narrating to internalize perception so that they can improve their perception in analyzing and explaining words and expressions.
Key words： integral reading; reading perception; verbal expression
关键词：完整性阅读;阅读感悟;言语表达
阅读是一种完整性言语行为。阅读教学要引导和指导学生经历完整性言语行为。所谓完整性言语行为，就是通过感知言语作品，领悟客体层面的言语意义及言语技巧，继而趁热打铁地在主体言语层面呈现其领悟状况，使阅读过程成为包含由读而“悟”与由“悟”而言的理解表达相融共生的过程。
一、完整性阅读理念形成的动因
1.“无言”的语文教学亟待学生来“发声”
在我们的习惯思维中，阅读教学的主要任务就是理解语言文字，参悟言语作品的意义，这个意义，包括言语作品要传递的情感、思想两个基本维度。与数理知识的学习相比，语文学习中的理解主要不是依靠逻辑思维来实现，而是通过“走进”语言文字所描述的事件、事物、情境、情状等，产生感同身受的情绪体验，进而领悟出某种意义，诱发出某种情愫的。这里的意义和情愫，也截然不同于蕴含清晰、严密、线性关联的数理知识，而是没有严格边界、不必苛刻定格、可以采用有着相似性的多种言语方式表达的东西。由于言语感悟的这种“无边界”“不定格”特性，我们在以往按习惯思维方式所设计、实践的阅读教学中，往往忽略了让学生认真梳理阅读感悟并以规范语言表述阅读感悟的过程。有时直接省去这样的环节，学生读了也揣摩了文本，教师却没时间让学生交流，直接就由自己侃侃而谈地解读涵义了;有时象征性地给学生一鳞半爪说几句，即便不着边际或不知所云，也就草草收场。我们认为，这是“半截子”式的阅读教学，不利于学生进行深度阅读，形成深度感悟，也不利于学生提高语言表达能力。要让阅读教学真正有利于学生言语发展乃至语文素养的整体提升，亟待探索一种完整的阅读教学样式。
2.“存在”的生命价值亟待话语来“表现”
语文学界学术新锐潘新和教授认为，“人的言语表现的需要——言语生命欲求，是潜伏在人的生命中的最本质、最活跃、最积极的动机。言语创造欲和言语上的自我实现，使人所以为人。存在的言说，是人的确证。”[1]“人的言语欲求、言语意识、言语才情、言语智慧、言语能力、言语抱负和言语信仰，是从每一个人的鲜活自由的内在生命中生长、绽放出来的花朵。”“语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护与培植，使他们的言语才能得到积极主动的发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。”[2]不难看出，潘新和教授强调的是言语表达是人之为人的本质表征，也是人之为人的存在确证。以潘新和教授的理论来观照阅读教学，无疑要将言说摆上重要位置。
二、完整性阅读教学实践的推进
有鉴于此，我们进行“理解与表达相融共生的语文教学”相关研究，致力于架构完整性阅读教学实践样态。该阅读教学实践样态，可以扼要界说为：以言语范本之“悟”为主线，以多种形式的诵读来生成和深化阅读之“悟”，又以多种形式的言说来表达和提升阅读之“悟”，将学生形乎肢体的诵读活动和言说活动借由隐于心智的感悟活动紧密联系起来，进而实现学生语言理解能力与言语表达能力相融共生、相得益彰的良好效果。以下从“以读生悟”和“以说升悟”两个方面，将所作的实践探索作简要陈述：
1.长吟短诵，在含英咀华的诵读中生成感悟
对具有完整篇章的言语作品的悟，是阅读主体对文本由表及里、由总到分、由浅入深、由入而出的感知、揣摩、品味、内化过程，这个过程是以读为主线的感官活动与以悟为主旨的心智活动两者相融互动的过程。在教学实践中，我们按照感知理解的一般思路，着力探索以下几个环节的读：
（1）识文通句之读。这是文本诵读的起始环节，也是言語作品感悟的入门环节。这个环节，以阅读主体对文本内容“一无所知”为前提性假设，即读者见到文字作品的当下，首先需要将文字形式的言语转码为语音形式的言语，并且要尽快通过大脑语言中枢将“散状”音节群组织为规则的语音模块，为意义感知做好准备。尽管对于识字量基本达到“无障碍”水平的读者来说，这个环节通常已与下面环节融为一体了。但对于小学生而言，尤其在遇到生字新词、陌生语句比较多的情况下，仍然需要重视这个准备性环节。比如学习小古文《两小儿辩日》、学习夏衍散文《种子的力》等，就不能直接要求学生去概括课文内容或研读重点语句。这个环节的读，通常是采用大声朗读的方式，要求读准字音、读通句子、读顺语段、读完全文。按照这几个要求，学生遇到不易读准的字词、不易读通的句子，就得反复地读，直到完全能够脱口读出为止。
（2）感知总貌之读。当阅读者对整篇言语作品能够比较顺畅地出声朗读，这就意味着对整个作品形成了完整的语音表象，而规则完整的语音表象的形成，是“抽象字码”转化为“具象音码”的重要标志，也是阅读者进入意义“解码”的条件。此时便进入文本的轮廓性感悟环节，亦即感知文本内容总体面貌的阶段。所谓总体面貌，写人作品指人物的主要表现，叙事作品指事件的主要过程，状物作品指事物的主要样貌，写景作品指景物的基本形态。完整的阅读，理应经历文本总貌的感知，有了对总貌的感知，头脑中才有文本的整体“概念”，有了整体概念，在紧接而来的细节理解和深度解读中，才能不逾越“边界”，不悬离根本。这个环节的读，通常采用无声浏览方式，浏览的速度则因人而异。有的可能是一目十行地快览，有的可能寻章摘句地跳读，有的却只能按部就班地逐词逐句过目。教学过程中，应当重视训练速读，培养快速的整体感知能力。
（3）梳理文脉之读。通过全篇语音表象和轮廓把握，完成了文本的整体感知，这是文本解读和意义建构的基础;梳理文脉，则是言语作品之符号表象进入真正意义建构、轮廓性把握进入真正深度感悟的过渡环节。所谓梳理文脉，顾名思义，就是梳通文本条理、理顺文章脉络。梳理文脉，通常可以从“明”“暗”两方面入手。明，指的是作者“堆码”全篇文字呈现主题材料（事件、场景、事物、景物）时所采用的叙述顺序或结构方式，通常有时间先后顺序、事件进展顺序、空间变化顺序、特征区别顺序等。有时出于表达需要，作者在文始或篇末运用简洁语句统率全文、先声夺人，或点化主题、升华情感，这就使得文章成了“概具”结构，或“总分”顺序（结构）。暗，指的是隐含在逐步展开的题材中的情感变化轨迹、思想演进轨迹，因为它常常不易被读者“察觉”，所以称其为“暗”，但它也是文脉的重要标志。精读取向的阅读教学，应该引导学生从梳理文脉，学会“悟”线索，“悟”思路。 （4）品悟言意之读。品悟言意，顾名思义，即是从言和意两个方面深入研读文本的语言文字。品“言”，就是发现具有独特形态、独特表现方式的语言文字;阅读教学要教会学生慧眼识珠，在整篇文本中发现这样的语言文字。悟“意”，就是揣摩、领悟那些具有“独特”之处的语言文字中蕴含的独特意思、意义、意趣、意旨或情绪、情愫、情感、情操;阅读教学要训练学生以吟哦、默诵、想象、移情等各种有效方式去悟出言中之意文中之情。还需要特别指出的是，品“言”与悟“意”，并不是相互割裂的两件事，也不是截然分开的两个心理过程，而是两相交融、互为渗透的心理过程。因为有了独特的言语形式，所以才成就了独特的言语意义。阅读教学中，引导学生品味言意时，要注意训练学生言意同析，言意同悟。
（5）玩赏韵致之读。我们这样预期：此前若干环节的读，是对言语作品由外而内、由文而质、由形而实、由言而意的完整认识和精细认知，从理论上说实现了对言语作品外在形态之美、内在意蕴之美的较为清晰的把握。于是，这里的玩赏韵致之读，应该是根植于文“理”把握和文“情”生成且又超越于文“理”、文“情”的文“趣”欣赏、玩味。也许，并非所有课文都得采用这样的“赏读”方式，但相当数量的课文的确可以采用这样的“赏读”方式。因为这样阅读，可以“远离”非得“求解”某个问题、分析某种表达技巧或者抽象某条做人做事的“道理”等强烈的目的意识，可以自由自在地进行言语的自由玩味、情感的自由倾泻、心灵的自由放飞。
2.纵论雄谈，在析文解字的言说中提升感悟
前已有述，阅读教学停留于学生对课文的理解与领悟，是错误的;阅读教学止步于反馈学生理解领悟与课文的交流环节，也是不妥的。阅读教学中的交流环节，除了反馈和交流，更是训练说话、培养学生言语表达能力的重要举措，甚至，训练说话、培养表达能力比达成阅读理解目标更重要。因此，我们的课题在引导学生组织交流语言、展开对话过程方面作了扎实有效的探索。这个过程由以下步骤构成：
（1）自话自说，定格感悟。从思维与语言的关系视角看，一方面，思维是言语的内核，语言是思维的外壳，语言境界取决于思维境界;另一方面，思维靠语言固化，靠语言负载，否则思维在飘忽之中，无法定型，故思维外化境界取决于语言表达境界。这里的自话自说，是学生在对课文语言文字有所感悟的基础上，借助语言让尚处模糊状态的思维内容逐步明朗化、清晰化的言语组织、言语定型过程，这在语言心理学上通常理解为由内部语言转化为外部语言的过程。这个过程无论对深化言语文本的感悟还是对提升语言表达的水准，都具有重要的作用。基于这一考虑，我们在阅读教学中十分重视学生在充分阅读、充分体味基础上的“自话自说”，留给学生时间，让学生把自己的感悟说给自己听。学生在这说给自己听的过程中，自然而然地调动自己的言语储备来陈述自己的思想观点，自然而然地发现自己措辞造句中满意的或不足的，也自然而然地发现自己思想观点中确切的或欠妥的，进而便自然而然地修正自己的思想观点或调整措辞造句，使自己的感悟和表达努力趋于理想。
（2）互听互说，修正感悟。学习过程本质上是社会化过程，其中包含自主探究与合作分享两种方式，且两者相互交替，有机融通，两者彼此关照，不可或缺。拿阅读来说，假如没有自主探究过程，则合作分享便缺失了思想孕育和言语准备，于是合作分享过程无法顺畅展开;假如没有合作分享过程，则自主探究中萌生的思想与言语雏形，便不能在“交际”中实现“互识”，没有“互识”，就没有机会彼此纠错趋向完善，最终只能各自停留于自己幼稚的“一孔之见”。由此可见，语文课上反馈阅读感悟的环节，穿插互聽、互说活动，既是检视、显化、巩固、完善学生自主探究成果的需要，也是反促学生积极参与自主探究、主动提升自主探究质量的需要。有鉴于此，语文课堂上，紧随学生个体自主探究阅读之后，通常都要安排同桌两人或前桌后桌4人进行互动活动。在这样的互动活动中，每个学生都可以陈述阅读感悟，其余伙伴则专心聆听。大家在陈述与聆听的彼此交替中，取长补短，弃误纠偏。从而，每个学生都能够在原有基础上使自己的思维趋于缜密，感悟趋于深刻。
（3）当众言说，分享感悟。从根本上说，言说的本意在于让人倾听，并最终能够理解和接受言说者的观点、情感、态度。所以，言说仅仅停留在“低声耳语”或两三人间小型议论，是不够的。且从言语是人之为人存在与表现的本质表征的高度看，言说之初衷就是为了面向众人表达思想和情感。基于这种认识，阅读教学应在同桌或前后桌互说互听之后，进入当众言说的过程，即由各讨论小组推出的“中心发言”者围绕话题讲述对有关文本或语词的感悟，不同小组意见相同者则免说或简略地说，特别鼓励在倾听中即时发表因智慧“碰撞”产生的新认识、新感悟，鼓励发表与众不同、甚至与率先发言者截然相反的感悟。在“当众言说”环节，我们应注意引导学生注重发表对文本内涵的独特感悟，提高语言表达技巧。
（4）师者评说，提升感悟。毋庸置疑，在学生言说过程中，语文教师当然不能置身事外不作不为。相反，教师必须特别留意和关注学生的言说表现和言说质量，针对其表现情形和质量状况及时作出评点和解说。通过评点，让能够言说的学生清楚自己的言说哪里比较完美，哪里比较欠缺，进而扬长避短，长善救失;通过解说，给言说困难的学生指个路子、出个点子，甚至放个样子，使其有模可仿、有范可学，进而逐步明白言说什么、如何言说。这种评说，从价值论看，是为了实现学生言说能力提高的教学宗旨;从方法论看，是为了体现师生互动，进而达成教与学的呼应。
如何做到高效评说，使学生感悟到显著提升？做法是：①在巡视中留意，即在学生互听互说环节，捕捉各个小组的言说细节，悄无声息地介入某些小组，随时进行“点”上评说，从中发现原生态典型;②在倾听中留意，即在学生当众言说环节，凭借学生代表的发言，巧妙穿插赞誉、肯定、点拨、评议、阐释等，使大家得益;③在综述中留意，即在言说总结环节，对学生言说的整体情况作出总括性评价和规律性提示，引导学生将感性认识上升到一定的理性高度。 （5）动笔述说，内化感悟。辩证认识论和我们的学习经验表明：感悟的生成既与建基于主体感性实践的“内在体验”生成有关，也与建基于客体规律规则的“外部知识”摄入有关。当内在体验与外部知识都通过言说达到比较明晰的状态时，意味着主体感悟和客体知识两者均趋于较为成熟的状态，也相对具备了彼此融合，进而纳入主体认知经验总体图式的条件。然而，口头言说虽然在“说出”的当下“定格”了经验和认识的具体内容，但缺乏长久“印记”的特质。再者，随着时间的逐渐久远，学生的阅读感悟亦有淡忘与“流失”的风险。为了最大限度地避免淡忘与“流失”，最好的做法是在口头言说基础上，趁热打铁辅以文字言说。为此，我们在全面完成文本“横”（文面宽度）、“纵”（文字深度）两个维度的感悟理解任务以及相应的口语言说之后，通常安排动笔整理的学习环节。笔述整理不必指向课堂上言说过的所有内容，而是该课文本中最重要的表达方式问题（含谋篇技巧和语言特色）以及该课文本中最能表现主题的语句的内涵问题。为了使学生的笔述整理可以把握重點、凝聚重心，教者通常给出相应的提示或题目，同时鼓励学生在笔述中继续打开思路、放飞思想，力求言说更有创意，更多精彩！
参考文献：
[1][2]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2011：7-11.
Reflection on and Practice of Integral Reading Instruction
Yang Minfen
（Yixing Center for Teacher Development， Wuxi 214200， China）
Abstract： The practical significance of integral reading instruction includes two learning processes which are closely connected and alternated： students should be allowed chances to chant slowly and read loudly in daily learning by means of reading for understanding Chinese characters and sentences， reading for perceiving the whole passage， reading for teasing out the contexts， reading for appreciating the connotation， and reading for savoring the charm of language so that they can have their own perception of the articles by studying and relishing the beauty of articles; Also， students should be allowed chances to discuss freely and voice their own great views by talking to themselves to freeze perception， by listening to and speaking to each other to rectify perception， by speaking in public to share perception， by teachers’ commenting to enhance perception， and by writing and narrating to internalize perception so that they can improve their perception in analyzing and explaining words and expressions.
Key words： integral reading; reading perception; verbal expression