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“语言建构与运用”是语文核心素养中的基础，也是语文课程的特质，在语文核心素养和语文课程中的重要性不言而喻。今天，以语文核心素养为本的语文课程深层次改革，已经到了依据理念全面展开行动的阶段，如何深入认识和实践“语言建构与运用”，显得尤为重要。
一、“语言建构与运用”的发展历程
“语言建构与运用”的发展经历了三个阶段。
首先是“语文实践”阶段。21世纪伊始，基础教育语文课程改革拉开序幕。其标志是“语文素养”基本理念的提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》没有给“语文素养”下定义，只作了解释。在“基本理念”中，“语文素养”强调：“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统与完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”不难看出，这些描述触及了“语言建构与运用”的方方面面，然而毕竟是初生之形。这个阶段的“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，没有“语言建构与运用”或“语言文字运用”之类的专业概念，与“语言建构与运用”或“语言文字运用”相当的表述是一个笼而统之的术语——“语文实践”。其二，“语文实践”范围广泛，典型内容包括“语言实践能力”“语言的积累”“培养语感”“识字写字能力”“阅读能力”“写作能力”“口语交际能力”“直接接触语文材料”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。因为“语文素养”的内涵还包括“品德修养”“审美情趣”“良好的个性”“健全的人格”等，这个时候的“语文实践”看起来有点回归传统语文教学无所不包的“大语文”的感觉。其三，变动的关键或许反着看更明白，语文课程最大的变革是去除了实践近半个世纪的语文科学工程：系统和完整教学汉语、教学语法，从语理支撑的课程体系走向实践支撑的课程体系。这或许有点无奈，但毕竟是近半个世纪语文课程实践得出来的惨痛教训。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》或许有所保留，对相关变动表述得很柔和，有弹性，即“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。然而，不管怎么说，这个时候的“語言建构与运用”的显性标志是不再系统和完整教学汉语、教学语法。
其次是“语言文字运用”阶段。2011年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了修订，出台了《义务教育语文课程标准（2011年版）》。其最大变动就是提出了“语言文字运用”的基本理念，即“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础”。显然，“语言文字运用”的重要性提到了极致，地位类似于“语文素养”。但《义务教育语文课程标准（2011年版）》并没有以“语言文字运用”取代“语文素养”，而只是把《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于“语文实践”的内容归于“语言文字运用”而已。同样，《义务教育语文课程标准（2011年版）》也没有给“语言文字运用”下定义，只作了解释。解释包括“语言文字运用”的外延，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”也包括了“语言文字运用”的内容、重要性与宏大境界。总括起来，“语言文字运用”，也就是第二个阶段的“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，“语言文字运用”源于生活，达于学习，遍及人类社会的各个领域。其二，“语言文字运用”是“语文素养”的基础，是其他课程的基础，是世界观、人生观、价值观、个性、人格形成的基础，是学生全面发展和终身发展的基础。其三，“语言文字运用”的内容除了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》“语文素养”所涉及的“语文实践”内容外，还补充了“学习语文的基本方法”“良好的学习习惯”，强调了汉语的“运用”特征，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”至此，“语言建构与运用”的基本概念与关键内容已经形成。
最后是“语言建构与运用”阶段。2017年，《普通高中语文课程标准（实验）》进行修订，出台了《普通高中语文课程标准（2017年版）》，其最大变动在于提出了“语文核心素养”的基本理念，并且以“语文核心素养”全面构建了语文课程体系。“语文核心素养”包括四个基本方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，其中“语言建构与运用”是基础。与前面两个阶段不一样的是，《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“语言建构与运用”作了界定：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”而且对“语言建构与运用”与“语文核心素养”的关系作了阐释。总括起来，“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，“语言建构与运用”是“语文核心素养”的重要组成部分，是“语文核心素养”的基础。因为“语文核心素养”的宏阔境界，“语言建构与运用”具有超越语文课程专业界限的价值与意义。和前一阶段的“语言文字运用”一样，“语言建构与运用”是学习语文课程和其他课程，培养世界观、人生观、价值观、个性和人格全面发展和终身发展的基础。其二，“语言建构与运用”的本质是“在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通”，简言之，即“具体正确有效交流沟通”。“具体正确有效交流沟通”，高度概括了“语言文字运用”的内涵。“语文实践”以及“语言文字运用”所涉及的“语言积累”“语感”“思维”“听说读写”“方法”等语文专业内容，都归入其中。相对而言，前两个阶段所说的“语文实践”太笼统和泛化了，专业含金量不高;“语言积累”“语感”“方法”等都比较表面化，没有深入本质，没有归入“具体正确有效交流沟通”的形式、方法与结果之中;“识字写字”“听说读写”等太具象了，没有抽象概括，没有升华到理论高度。其三，“语言建构与运用”与“语言文字运用”比，多了“语言建构”，也就是“形成个体言语经验”。“语言文字运用”强调的是“运用”，以“运用”笼统地表述语文课程所要达成的专业目标，将“语言建构”融入“语言文字运用”之中。“语言建构与运用”在“语言文字运用”的基础上提炼并突显“语言建构”，意在突显语文课程的教学属性，强化语文课程在“语言文字运用”方面的建树，必须要让学生在“具体正确有效交流沟通”中学有所成，获得“具体正确有效交流沟通”的经验。 二、“语言建构与运用”的本质属性
“在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通”，即“具体正确有效交流沟通”，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中说得十分清楚。但它没有明确指出这是“语言建构与运用”的本质属性，也没有深入阐释“具体有效交流沟通”到底是怎么回事。这两点——尤其是后者——没有说清楚，不利于师生语文教学与实践活动的开展。
“具体正确有效交流沟通”，就是语用学的“语用”。语用学的“语用”——Pragmatics，词源为实用主义的“实用”——“pragmatic”，指的就是实际的语言文字运用情形及其规律，尤其重视实际的语言环境所赋予语言的行为意义。比如，小孩说“水”，妈妈马上拿水给孩子喝，这种行为意义是词汇、语法意义中没有的，必须由具体语境赋予，即离开了具体语境，“水”这个词句没有“拿水来喝”的词汇和语法意义。因此，语用学的“语用”赖以成立的基础是具体语境。进而，语用学的“语用”，强调对语言文字的具体、灵活运用。国际语用学會秘书长维索尔伦的语用综观论认为，“语用”具有变异性、商讨性和顺应性。所谓变异性指的就是语言文字在具体语境中使用时会灵活多变;所谓商讨性指的就是语言文字在具体语境中使用要参照使用意图和具体语境机动取舍;所谓顺应性指的是适时顺应语境和使用意图实现的需求，以适切方式有效交流沟通，顺利完成语用任务，达成最佳效果。因此，语用学的“语用”最关键的含义是具体、灵活运用。最后，语用学的“语用”，最能动的因素是语言使用者。所谓对语境的认识和把握，具体、灵活地运用，说到底是由语言使用者实施和完成的，没有语言使用者的成长，一切都是空中楼阁。语用学的“语用”必须是语言使用者本人操控的“语用”，必须依靠、忠实和服务语言使用者，必须在“语用”中培养和成就语言使用者。因此，语用学的“语用”是他人替代不了的，——即使教师、家长也不能越俎代庖，是语言使用者基于自身需求和能力进行创造性劳动的结果。
更进一步，“具体正确有效交流沟通”说到底是“言语行为”。所谓“言语行为”就是“说话做事”。20世纪50年代，英国著名语言学家奥斯汀提出了著名的“言语行为理论”，其核心观点为：“说话就是做事。”“说起来真是荒唐。而且对于过去2500年间所有那些以任何一种方式研究语言的人来说这也是一件令他们感到羞耻的荒唐事，即他们竟然没有远在J.L.奥斯汀之前就做出这样一种其本质可以用一句很简短的话来表示的发现：我们借助于语言表达可以完成各种各样的行为。特别值得注意的是，到有一位哲学家发现存在着像言语行为这样的东西时，甚至可能已经是现代哲学中‘语言学转向’几十年以后的事了。”“言语行为”理论可谓开天辟地，揭示了一个亘古不变、隐而不露但又真真切切的语言事实：说话，不仅仅是有意思地说出一个词语或句子，而且是以言指事、以言行事、以言成事。简单而通俗地说，我们都是在说话做事，即所谓的“谈恋爱”——谈中恋爱，“谈生意”——谈中买卖，“讲政治”——讲中求政治，班长一声“起立”——大家站起来，毛主席在天安门城楼上宣告“中华人民共和国成立了”——新中国诞生了。这就是“具体有效交流沟通”的本质意义：说话指事、做事和做成事。“言语行为”理论赋予“语用”改造人类社会的行为意义，开启了语用学“语用”的全新格局。
由“语用”意义和“言语行为”意义，我们应该清楚地认识到“语言建构与运用”在本质上，不能停留于“认识几个字”“学到了知识”“背诵了一首诗”“写了一篇文章”等，而是把所认识的字、所学到的知识、所背诵的诗、所写的文章等运用到具体的语境中，使之成为能够指事、行事、成事的有用话语，即把所学变成具体正确有效的话语，促使这些话语被具体语境中的语言使用者接纳，实现了说话的初衷，办成了事。我们必须以是否在新的具体语境中把所学的字、知识、诗、文章等消化和外化为适切的话语，这些话语是否有用、管用，来衡量语文教学的高低好坏。
分开来说，我们在“语言建构与运用”实践中需要深入把握四个方面的内容。其一，要深入到所学的字、知识、诗等所在的具体语境中深刻理解字、知识、诗等的言语行为意义，即这些字、知识、诗等在具体语境中是什么意义，是做什么用的，使用效果如何。比如我们学习李煜《虞美人》中的“一江春水向东流”，不能停留于其意义是“春，一江水向东流”，是个比喻句，然后背熟，而必须深入认识到，这是李煜做亡国奴之后无奈又抑制不住的自责与懊恼，春来秋去，愁情日浓，挥之不去，总是像春天复苏的江水泛起沉渣、波涛汹涌，翻滚着奔向东边那个魂牵梦萦的故国，懊恼之心、沉痛之情表达得淋漓尽致，千百年来令人捶胸叹息。其二，要把所学的字、知识、诗等运用于新的具体语境中去，只有在新的具体语境中适切地运用了，才算真正学到东西了，即把“一江春水向东流”运用到抒发愁情的其他具体语境中去，比如：“被俘虏的宋徽宗，怎么也想不到祖先逼着南唐皇帝李煜写下‘一江春水向东流’的千古绝笔，自己却落入比‘一江春水向东流’更愁的绝境。”其三，“语言建构与运用”的动人境界是把所学，与语言使用者本人面临的具体语境、语言使用意图、语言能力结合在一起，变通性地创造性地有效运用。比如，“成绩上次又滑坡，数学不堪回首辉煌中，问我能有几分运，真个一江春水向东流。”其四，如果能够在具体的交流沟通中，产生意料中甚至出乎意料的做事效果，“语言建构与运用”就真正实现了自己的价值，成就了语文课程本身，也成就了语言使用者。比如，我们所写文章发表了，引人瞩目;我们靠游说拉来赞助;我们通过辩论明白了一个做人的道理;等等。我们是以具体交流沟通的意图和效果来评价和成就“语言建构与运用”的，这是《普通高中语文课程标准（2017年版）》要在“具体交流沟通”前加“正确有效”两个限定语的根本原因。教师和学生必须清楚地认识到具体语境中说话做事的意图和效果评价以及实际结果的重要性，用好评价和实际结果，使之产生积极向上的教学效果。同时，还必须认识到，最能成就语文教学和成长人的是最有成就感的说话做事，即真实、复杂、挑战性的说话做事，包括书面语写作和口语交际，说话做事效果越显著，语文学习和做事做人成就越大。没有学习过写作的农民成为了作家，没有读过书的文盲成为了能说会道的人，靠的就是现实生活中复杂多变的言语行为的锤炼与成全，所谓“经一事，长一智”“艰难困苦，玉汝于成”。语文课程和师生必须投入具体多变、纷乱错综的“语言建构与运用”环境，接受现实生活中的说话做事实践的锤炼和检验。 三、“语言建构与运用”的延展属性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语言建构与运用是语文学核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这段话里包含着“语言建构与运用”三个延展属性，即思维性、审美性和文化性。
“语言建构与运用”是离不开“思维”的，因为语言和思维是硬币的两面，是一而二、二而一的化合体。即“语言”和“思维”本来是一体化的，没有无“语言”的“思维”，也没有无“思维”的“语言”，脱离“语言”捉摸“思维”是错误的，脱离“思维”捉摸“语言”也是错误的;但是，当我们必须分开来分析“语言”和“思维”的时候，我们总是可以像分离化合物一样，在“语言”中分离出“思维”，在“思维”中分离出“语言”。认识和实践“语言建构与运用”，必须把握“语言建构与运用”的“思维”特性。我们不能脱离“思维”去谈论“语言建构与运用”;实践“语言建构与运用”的关键在于，必须把“语言建构与运用”放入“思维”坐标系与网络中去，在“思维”坐标系与网络中去捕捉“语言建构与运用”的生发点、联结点与升华点。
“语言建构与运用”具有审美性，是因为美是事物发展所表现出的一种令人赏心悦目的状态，审美体验集中表现为审美对象引发出的审美者的激动的情感经历。“语言建构与运用”作为言语行为，和任何发展中的事物一样，必然会呈现出美的状态，为了达成更好的言语行为效果，必然会追求美，充分引发语言使用者的情感享受。事实上，两千多年来的“诗教”，一直延续和强调的就是“语言建构与运用”的审美特征与效果。两千多年前，孔子说：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”学子们通过学习《诗经》“兴”“观”“群”“怨”。而且因为“诗”“乐”连理，“诗”“乐”合一，可以想见“诗教”是讲究审美情趣和审美品位的语文实践活动。而后，“诗教”经由“乐府”“楚辞”“歌”“赋”“唐诗”“宋词”“元曲”等绵延传续不断，到今天发展成为“中华优秀传统文化教育”的重要内容。今天，运作“语言建构与运用”，必须重视其审美特性，不但要在形式上与音乐、图画、身体运动和事物发展变化等联结在一起，更要深入情感沖突中激发那动人心魄的美育力量。
“语言建构与运用”具有文化性，是因为“语言”本是文化的重要组成部分，汉语具有鲜明的中华文化特性，“语言建构与运用”所承载的世界观、人生观、价值观及思维方式、生活方式更是文化的精髓。运作“语言建构与运用”，自然离不开文化性，在重视语文核心素养的课改背景下，更要凸显其文化性，要求在“语言建构与运用”中弘扬祖国语文特色，传承和理解中华优秀传统文化、革命文化、中国特色社会主义先进文化、世界优秀文化。
四、“语言建构与运用”的核心素养底蕴
“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”“语言建构与运用”，作为语文学科核心素养的基础，必然要求体现语文学科核心素养的正确价值观念、必备品格和关键能力。这是“语言建构与运用”的核心素养底蕴。
“语言建构与运用”必需的“正确价值观念”很好理解，即语文学科核心素养“文化传承与理解”方面所倡导的价值观念，亦即“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”“不同民族和地区的文化”中的价值观念。
“语言建构与运用”的“必备品格”不太好理解。“语言建构与运用”的定义，不像“思维发展与提升”的定义那样，提出了思维的诸多品质。根据“语言建构与运用”的本质属性和延展属性，我们推论“语言建构与运用”的必备品格起码包括语境性品格、主体性品格和效果性品格。语境性品格指的是，作为语文学科核心素养的基础，“语言建构与运用”必须在具体语境中运作，是特定语言情境中的“语言建构与运用”;主体性品格指的是，“语言建构与运用”要彰显语言使用者的“建构与运用”意图，要积极、主动、创造性地运作;效果性品格指的是，“语言建构与运用”要行之有效，要追求最佳效果。而且，三种基本品格因为语用学的“语用”特性而相互关联，缺一不可。没有语境性品格，“语言建构与运用”会流于空泛;没有主体性品格，“语言建构与运用”会丧失行为主体和服务对象;没有效果性品格，“语言建构与运用”会堕落成语言游戏，甚至语言垃圾。
“语言建构与运用”的“关键能力”当然是指“说话做事”能力，尤其是重要而复杂语境下富有挑战性的“说话做事”能力。大到“人类命运共同体”的阐释、“一国两制”的主张、“海峡两岸同属一个中国”的表述，小到演讲比赛、广告语的精心拟写、“媳妇和亲妈同时落水丈夫先救谁”的两难回答等。所谓“语文实践能力”“语言文字运用”“语文素养”“语文核心素养”等，其关键就是这种能力。“语言建构与运用”必须培养学生在重要而复杂的语境之中正确有效说话做事的关键能力。
换一个角度，北京师范大学“中国学生发展核心素养”课题组发布的中国学生发展的核心素养总体框架，包括自主发展、社会参与、文化基础三个基本方面，三者围绕核心“全面发展的人”组成同心圆。很明显，语文核心素养和任何核心素养一样，必须将“文化基础”“自主发展”和“社会参与”联为一体，因而作为语文核心素养基础的“语言建构与运用”也必须置于“文化基础”“自主发展”和“社会参与”相互关联的整体格局之中，这是“语言建构与运用”的宏大外延，这也是“语言文字运用”和“语言建构与运用”一开始就明确指出的宏阔疆域：“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”我们在这里要强调的是，“语言建构与运用”不仅包括这三个方面，而且必须立足于“文化基础”，基于和达于“自主发展”和“社会参与”，并且构成彼此关联、相互促进的核心素养发展共同体，即“语言建构与运用”必须立足于语文课程，走向和服务“自主发展”和“社会参与”，同时要把语文课程的“语言建构与运用”置于“自主发展”和“社会参与”的大背景中，以“自主发展”和“社会参与”反推和促成语文课程的“语言建构与运用”，最终达成语文课程和“自主发展”“社会参与”在“语言建构与运用”中的共荣共建。简单而通俗地说，“语言建构与运用”在整合“自主发展”和“社会参与”的“语文课程”中建设和成就学生的语文核心素养和“语文课程”本身，又反哺、服务和成就“自主发展”和“社会参与”，培养学生的“自主发展”和“社会参与”核心素养，促使学生成为“全面发展的人”，促进社会建设与社会文明。
一句话概括，作为语文核心素养的基础和深厚底蕴：“语言建构与运用”植根于“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”“不同民族和地区的文化”的价值体系之中，具备语境性品格、主体性品格、效果性品格，以语文课程为主体，基于和达于“自主发展”和“社会参与”，锻炼和成就在重要而复杂语境下正确有效说话做事的关键能力。
[作者通联：陕西师范大学文学院]
一、“语言建构与运用”的发展历程
“语言建构与运用”的发展经历了三个阶段。
首先是“语文实践”阶段。21世纪伊始，基础教育语文课程改革拉开序幕。其标志是“语文素养”基本理念的提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。”《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》没有给“语文素养”下定义，只作了解释。在“基本理念”中，“语文素养”强调：“指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。”“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统与完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”不难看出，这些描述触及了“语言建构与运用”的方方面面，然而毕竟是初生之形。这个阶段的“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，没有“语言建构与运用”或“语言文字运用”之类的专业概念，与“语言建构与运用”或“语言文字运用”相当的表述是一个笼而统之的术语——“语文实践”。其二，“语文实践”范围广泛，典型内容包括“语言实践能力”“语言的积累”“培养语感”“识字写字能力”“阅读能力”“写作能力”“口语交际能力”“直接接触语文材料”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。因为“语文素养”的内涵还包括“品德修养”“审美情趣”“良好的个性”“健全的人格”等，这个时候的“语文实践”看起来有点回归传统语文教学无所不包的“大语文”的感觉。其三，变动的关键或许反着看更明白，语文课程最大的变革是去除了实践近半个世纪的语文科学工程：系统和完整教学汉语、教学语法，从语理支撑的课程体系走向实践支撑的课程体系。这或许有点无奈，但毕竟是近半个世纪语文课程实践得出来的惨痛教训。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》或许有所保留，对相关变动表述得很柔和，有弹性，即“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。然而，不管怎么说，这个时候的“語言建构与运用”的显性标志是不再系统和完整教学汉语、教学语法。
其次是“语言文字运用”阶段。2011年，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》进行了修订，出台了《义务教育语文课程标准（2011年版）》。其最大变动就是提出了“语言文字运用”的基本理念，即“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础”。显然，“语言文字运用”的重要性提到了极致，地位类似于“语文素养”。但《义务教育语文课程标准（2011年版）》并没有以“语言文字运用”取代“语文素养”，而只是把《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于“语文实践”的内容归于“语言文字运用”而已。同样，《义务教育语文课程标准（2011年版）》也没有给“语言文字运用”下定义，只作了解释。解释包括“语言文字运用”的外延，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”也包括了“语言文字运用”的内容、重要性与宏大境界。总括起来，“语言文字运用”，也就是第二个阶段的“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，“语言文字运用”源于生活，达于学习，遍及人类社会的各个领域。其二，“语言文字运用”是“语文素养”的基础，是其他课程的基础，是世界观、人生观、价值观、个性、人格形成的基础，是学生全面发展和终身发展的基础。其三，“语言文字运用”的内容除了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》“语文素养”所涉及的“语文实践”内容外，还补充了“学习语文的基本方法”“良好的学习习惯”，强调了汉语的“运用”特征，“语文课程应特别关注汉语言文字的特点对学生识字写字、阅读、写作、口语交际和思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”至此，“语言建构与运用”的基本概念与关键内容已经形成。
最后是“语言建构与运用”阶段。2017年，《普通高中语文课程标准（实验）》进行修订，出台了《普通高中语文课程标准（2017年版）》，其最大变动在于提出了“语文核心素养”的基本理念，并且以“语文核心素养”全面构建了语文课程体系。“语文核心素养”包括四个基本方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，其中“语言建构与运用”是基础。与前面两个阶段不一样的是，《普通高中语文课程标准（2017年版）》对“语言建构与运用”作了界定：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”而且对“语言建构与运用”与“语文核心素养”的关系作了阐释。总括起来，“语言建构与运用”具有三个基本特点。其一，“语言建构与运用”是“语文核心素养”的重要组成部分，是“语文核心素养”的基础。因为“语文核心素养”的宏阔境界，“语言建构与运用”具有超越语文课程专业界限的价值与意义。和前一阶段的“语言文字运用”一样，“语言建构与运用”是学习语文课程和其他课程，培养世界观、人生观、价值观、个性和人格全面发展和终身发展的基础。其二，“语言建构与运用”的本质是“在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通”，简言之，即“具体正确有效交流沟通”。“具体正确有效交流沟通”，高度概括了“语言文字运用”的内涵。“语文实践”以及“语言文字运用”所涉及的“语言积累”“语感”“思维”“听说读写”“方法”等语文专业内容，都归入其中。相对而言，前两个阶段所说的“语文实践”太笼统和泛化了，专业含金量不高;“语言积累”“语感”“方法”等都比较表面化，没有深入本质，没有归入“具体正确有效交流沟通”的形式、方法与结果之中;“识字写字”“听说读写”等太具象了，没有抽象概括，没有升华到理论高度。其三，“语言建构与运用”与“语言文字运用”比，多了“语言建构”，也就是“形成个体言语经验”。“语言文字运用”强调的是“运用”，以“运用”笼统地表述语文课程所要达成的专业目标，将“语言建构”融入“语言文字运用”之中。“语言建构与运用”在“语言文字运用”的基础上提炼并突显“语言建构”，意在突显语文课程的教学属性，强化语文课程在“语言文字运用”方面的建树，必须要让学生在“具体正确有效交流沟通”中学有所成，获得“具体正确有效交流沟通”的经验。 二、“语言建构与运用”的本质属性
“在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通”，即“具体正确有效交流沟通”，在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中说得十分清楚。但它没有明确指出这是“语言建构与运用”的本质属性，也没有深入阐释“具体有效交流沟通”到底是怎么回事。这两点——尤其是后者——没有说清楚，不利于师生语文教学与实践活动的开展。
“具体正确有效交流沟通”，就是语用学的“语用”。语用学的“语用”——Pragmatics，词源为实用主义的“实用”——“pragmatic”，指的就是实际的语言文字运用情形及其规律，尤其重视实际的语言环境所赋予语言的行为意义。比如，小孩说“水”，妈妈马上拿水给孩子喝，这种行为意义是词汇、语法意义中没有的，必须由具体语境赋予，即离开了具体语境，“水”这个词句没有“拿水来喝”的词汇和语法意义。因此，语用学的“语用”赖以成立的基础是具体语境。进而，语用学的“语用”，强调对语言文字的具体、灵活运用。国际语用学會秘书长维索尔伦的语用综观论认为，“语用”具有变异性、商讨性和顺应性。所谓变异性指的就是语言文字在具体语境中使用时会灵活多变;所谓商讨性指的就是语言文字在具体语境中使用要参照使用意图和具体语境机动取舍;所谓顺应性指的是适时顺应语境和使用意图实现的需求，以适切方式有效交流沟通，顺利完成语用任务，达成最佳效果。因此，语用学的“语用”最关键的含义是具体、灵活运用。最后，语用学的“语用”，最能动的因素是语言使用者。所谓对语境的认识和把握，具体、灵活地运用，说到底是由语言使用者实施和完成的，没有语言使用者的成长，一切都是空中楼阁。语用学的“语用”必须是语言使用者本人操控的“语用”，必须依靠、忠实和服务语言使用者，必须在“语用”中培养和成就语言使用者。因此，语用学的“语用”是他人替代不了的，——即使教师、家长也不能越俎代庖，是语言使用者基于自身需求和能力进行创造性劳动的结果。
更进一步，“具体正确有效交流沟通”说到底是“言语行为”。所谓“言语行为”就是“说话做事”。20世纪50年代，英国著名语言学家奥斯汀提出了著名的“言语行为理论”，其核心观点为：“说话就是做事。”“说起来真是荒唐。而且对于过去2500年间所有那些以任何一种方式研究语言的人来说这也是一件令他们感到羞耻的荒唐事，即他们竟然没有远在J.L.奥斯汀之前就做出这样一种其本质可以用一句很简短的话来表示的发现：我们借助于语言表达可以完成各种各样的行为。特别值得注意的是，到有一位哲学家发现存在着像言语行为这样的东西时，甚至可能已经是现代哲学中‘语言学转向’几十年以后的事了。”“言语行为”理论可谓开天辟地，揭示了一个亘古不变、隐而不露但又真真切切的语言事实：说话，不仅仅是有意思地说出一个词语或句子，而且是以言指事、以言行事、以言成事。简单而通俗地说，我们都是在说话做事，即所谓的“谈恋爱”——谈中恋爱，“谈生意”——谈中买卖，“讲政治”——讲中求政治，班长一声“起立”——大家站起来，毛主席在天安门城楼上宣告“中华人民共和国成立了”——新中国诞生了。这就是“具体有效交流沟通”的本质意义：说话指事、做事和做成事。“言语行为”理论赋予“语用”改造人类社会的行为意义，开启了语用学“语用”的全新格局。
由“语用”意义和“言语行为”意义，我们应该清楚地认识到“语言建构与运用”在本质上，不能停留于“认识几个字”“学到了知识”“背诵了一首诗”“写了一篇文章”等，而是把所认识的字、所学到的知识、所背诵的诗、所写的文章等运用到具体的语境中，使之成为能够指事、行事、成事的有用话语，即把所学变成具体正确有效的话语，促使这些话语被具体语境中的语言使用者接纳，实现了说话的初衷，办成了事。我们必须以是否在新的具体语境中把所学的字、知识、诗、文章等消化和外化为适切的话语，这些话语是否有用、管用，来衡量语文教学的高低好坏。
分开来说，我们在“语言建构与运用”实践中需要深入把握四个方面的内容。其一，要深入到所学的字、知识、诗等所在的具体语境中深刻理解字、知识、诗等的言语行为意义，即这些字、知识、诗等在具体语境中是什么意义，是做什么用的，使用效果如何。比如我们学习李煜《虞美人》中的“一江春水向东流”，不能停留于其意义是“春，一江水向东流”，是个比喻句，然后背熟，而必须深入认识到，这是李煜做亡国奴之后无奈又抑制不住的自责与懊恼，春来秋去，愁情日浓，挥之不去，总是像春天复苏的江水泛起沉渣、波涛汹涌，翻滚着奔向东边那个魂牵梦萦的故国，懊恼之心、沉痛之情表达得淋漓尽致，千百年来令人捶胸叹息。其二，要把所学的字、知识、诗等运用于新的具体语境中去，只有在新的具体语境中适切地运用了，才算真正学到东西了，即把“一江春水向东流”运用到抒发愁情的其他具体语境中去，比如：“被俘虏的宋徽宗，怎么也想不到祖先逼着南唐皇帝李煜写下‘一江春水向东流’的千古绝笔，自己却落入比‘一江春水向东流’更愁的绝境。”其三，“语言建构与运用”的动人境界是把所学，与语言使用者本人面临的具体语境、语言使用意图、语言能力结合在一起，变通性地创造性地有效运用。比如，“成绩上次又滑坡，数学不堪回首辉煌中，问我能有几分运，真个一江春水向东流。”其四，如果能够在具体的交流沟通中，产生意料中甚至出乎意料的做事效果，“语言建构与运用”就真正实现了自己的价值，成就了语文课程本身，也成就了语言使用者。比如，我们所写文章发表了，引人瞩目;我们靠游说拉来赞助;我们通过辩论明白了一个做人的道理;等等。我们是以具体交流沟通的意图和效果来评价和成就“语言建构与运用”的，这是《普通高中语文课程标准（2017年版）》要在“具体交流沟通”前加“正确有效”两个限定语的根本原因。教师和学生必须清楚地认识到具体语境中说话做事的意图和效果评价以及实际结果的重要性，用好评价和实际结果，使之产生积极向上的教学效果。同时，还必须认识到，最能成就语文教学和成长人的是最有成就感的说话做事，即真实、复杂、挑战性的说话做事，包括书面语写作和口语交际，说话做事效果越显著，语文学习和做事做人成就越大。没有学习过写作的农民成为了作家，没有读过书的文盲成为了能说会道的人，靠的就是现实生活中复杂多变的言语行为的锤炼与成全，所谓“经一事，长一智”“艰难困苦，玉汝于成”。语文课程和师生必须投入具体多变、纷乱错综的“语言建构与运用”环境，接受现实生活中的说话做事实践的锤炼和检验。 三、“语言建构与运用”的延展属性
《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语言建构与运用是语文学核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”这段话里包含着“语言建构与运用”三个延展属性，即思维性、审美性和文化性。
“语言建构与运用”是离不开“思维”的，因为语言和思维是硬币的两面，是一而二、二而一的化合体。即“语言”和“思维”本来是一体化的，没有无“语言”的“思维”，也没有无“思维”的“语言”，脱离“语言”捉摸“思维”是错误的，脱离“思维”捉摸“语言”也是错误的;但是，当我们必须分开来分析“语言”和“思维”的时候，我们总是可以像分离化合物一样，在“语言”中分离出“思维”，在“思维”中分离出“语言”。认识和实践“语言建构与运用”，必须把握“语言建构与运用”的“思维”特性。我们不能脱离“思维”去谈论“语言建构与运用”;实践“语言建构与运用”的关键在于，必须把“语言建构与运用”放入“思维”坐标系与网络中去，在“思维”坐标系与网络中去捕捉“语言建构与运用”的生发点、联结点与升华点。
“语言建构与运用”具有审美性，是因为美是事物发展所表现出的一种令人赏心悦目的状态，审美体验集中表现为审美对象引发出的审美者的激动的情感经历。“语言建构与运用”作为言语行为，和任何发展中的事物一样，必然会呈现出美的状态，为了达成更好的言语行为效果，必然会追求美，充分引发语言使用者的情感享受。事实上，两千多年来的“诗教”，一直延续和强调的就是“语言建构与运用”的审美特征与效果。两千多年前，孔子说：“小子何莫学夫诗？诗可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”学子们通过学习《诗经》“兴”“观”“群”“怨”。而且因为“诗”“乐”连理，“诗”“乐”合一，可以想见“诗教”是讲究审美情趣和审美品位的语文实践活动。而后，“诗教”经由“乐府”“楚辞”“歌”“赋”“唐诗”“宋词”“元曲”等绵延传续不断，到今天发展成为“中华优秀传统文化教育”的重要内容。今天，运作“语言建构与运用”，必须重视其审美特性，不但要在形式上与音乐、图画、身体运动和事物发展变化等联结在一起，更要深入情感沖突中激发那动人心魄的美育力量。
“语言建构与运用”具有文化性，是因为“语言”本是文化的重要组成部分，汉语具有鲜明的中华文化特性，“语言建构与运用”所承载的世界观、人生观、价值观及思维方式、生活方式更是文化的精髓。运作“语言建构与运用”，自然离不开文化性，在重视语文核心素养的课改背景下，更要凸显其文化性，要求在“语言建构与运用”中弘扬祖国语文特色，传承和理解中华优秀传统文化、革命文化、中国特色社会主义先进文化、世界优秀文化。
四、“语言建构与运用”的核心素养底蕴
“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”“语言建构与运用”，作为语文学科核心素养的基础，必然要求体现语文学科核心素养的正确价值观念、必备品格和关键能力。这是“语言建构与运用”的核心素养底蕴。
“语言建构与运用”必需的“正确价值观念”很好理解，即语文学科核心素养“文化传承与理解”方面所倡导的价值观念，亦即“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”“不同民族和地区的文化”中的价值观念。
“语言建构与运用”的“必备品格”不太好理解。“语言建构与运用”的定义，不像“思维发展与提升”的定义那样，提出了思维的诸多品质。根据“语言建构与运用”的本质属性和延展属性，我们推论“语言建构与运用”的必备品格起码包括语境性品格、主体性品格和效果性品格。语境性品格指的是，作为语文学科核心素养的基础，“语言建构与运用”必须在具体语境中运作，是特定语言情境中的“语言建构与运用”;主体性品格指的是，“语言建构与运用”要彰显语言使用者的“建构与运用”意图，要积极、主动、创造性地运作;效果性品格指的是，“语言建构与运用”要行之有效，要追求最佳效果。而且，三种基本品格因为语用学的“语用”特性而相互关联，缺一不可。没有语境性品格，“语言建构与运用”会流于空泛;没有主体性品格，“语言建构与运用”会丧失行为主体和服务对象;没有效果性品格，“语言建构与运用”会堕落成语言游戏，甚至语言垃圾。
“语言建构与运用”的“关键能力”当然是指“说话做事”能力，尤其是重要而复杂语境下富有挑战性的“说话做事”能力。大到“人类命运共同体”的阐释、“一国两制”的主张、“海峡两岸同属一个中国”的表述，小到演讲比赛、广告语的精心拟写、“媳妇和亲妈同时落水丈夫先救谁”的两难回答等。所谓“语文实践能力”“语言文字运用”“语文素养”“语文核心素养”等，其关键就是这种能力。“语言建构与运用”必须培养学生在重要而复杂的语境之中正确有效说话做事的关键能力。
换一个角度，北京师范大学“中国学生发展核心素养”课题组发布的中国学生发展的核心素养总体框架，包括自主发展、社会参与、文化基础三个基本方面，三者围绕核心“全面发展的人”组成同心圆。很明显，语文核心素养和任何核心素养一样，必须将“文化基础”“自主发展”和“社会参与”联为一体，因而作为语文核心素养基础的“语言建构与运用”也必须置于“文化基础”“自主发展”和“社会参与”相互关联的整体格局之中，这是“语言建构与运用”的宏大外延，这也是“语言文字运用”和“语言建构与运用”一开始就明确指出的宏阔疆域：“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”我们在这里要强调的是，“语言建构与运用”不仅包括这三个方面，而且必须立足于“文化基础”，基于和达于“自主发展”和“社会参与”，并且构成彼此关联、相互促进的核心素养发展共同体，即“语言建构与运用”必须立足于语文课程，走向和服务“自主发展”和“社会参与”，同时要把语文课程的“语言建构与运用”置于“自主发展”和“社会参与”的大背景中，以“自主发展”和“社会参与”反推和促成语文课程的“语言建构与运用”，最终达成语文课程和“自主发展”“社会参与”在“语言建构与运用”中的共荣共建。简单而通俗地说，“语言建构与运用”在整合“自主发展”和“社会参与”的“语文课程”中建设和成就学生的语文核心素养和“语文课程”本身，又反哺、服务和成就“自主发展”和“社会参与”，培养学生的“自主发展”和“社会参与”核心素养，促使学生成为“全面发展的人”，促进社会建设与社会文明。
一句话概括，作为语文核心素养的基础和深厚底蕴：“语言建构与运用”植根于“中华优秀传统文化”“革命文化”“社会主义先进文化”“不同民族和地区的文化”的价值体系之中，具备语境性品格、主体性品格、效果性品格，以语文课程为主体，基于和达于“自主发展”和“社会参与”，锻炼和成就在重要而复杂语境下正确有效说话做事的关键能力。
[作者通联：陕西师范大学文学院]