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教师通过设置问题，把学生的思维活动和言语活动吸引到问题情境之中，使学生精神集中专一，思考问题系统深入。学生在老师创设的这种问题情境之中主动参与，或独立思考，或讨论问题，不知不觉中萌发了参与意识，培养了参与精神，形成了参与能力，从而对问题的解决产生着积极的效应。高质量的问题设置要求具有一定的创造性，因为这样，教师所营造的问题情境才更具有新颖性、独特性，从而对学生产生更大的吸引力。
那么，如何创设高质量的问题呢？教师要尽可能地在课堂上创设若干上位性的问题，以较高起点和悬念激励学生思维作为师生互动的切入点。上位性的问题具有较强的综合性，蕴涵着若干个下位性问题，一般来讲，上位问题与下位问题可以是演绎关系，也可以是归纳关系，甚至是放射性关系，几种形式的运用，要视具体课文和学生实际而定，它可以在导语部分设置，也可以出现在一节课的其他环节；它可以是课堂教学的重点、难点，也可以是能引出重点、难点的“导火线”式的问题。总之，它必须涵盖整个或部分课堂教学，能够牵一发而动全身，课堂上其他的问题组成各个上位问题的下位问题系统，学生的一切活动从微观上指向下位问题，从宏观上则指向这些上位性的问题。
要顺利地解决上位性的问题，就必须先解决其属下的下位问题，而下位性问题解决的过程就是学生深入钻研教学内容的过程——这是激发学生思维的触发点，也是师生互动的触发点，学生深入钻研教学内容以后，再回到上位性的问题上来，就能从整体上感知课文、从宏观上审视教学内容，从而形成对知识的深层理解。
例如，我们在引导学生分析《明湖居听书》中王小玉（白妞）形象时，只须设置一个上位性的问题，就能抓住作者塑造这个人物的神来之笔。这个上位问题是：“那双眼睛，如秋水，如寒星，如宝珠，如白水银里养着两丸黑水银……”这个博喻句是怎样写出王小玉的神韵气质的？它的下位问题有四个：秋水比喻什么？寒星比喻什么？宝珠比喻什么？白水银里养着两丸黑水银又比喻什么？学生可以通过寻找比喻的相似点而不难理解，这四个下位问题分别从纯度、亮度、色度和神采等角度来写王小玉眼神的不同凡俗，四个比喻句各有侧重，而这正是王小玉神韵气质的生动描述。而且，通过这样设置问题，学生还对这个博喻句进行了创造性地扩写：“那双眼睛，像秋水一般清澈纯净，像天宇中的寒星一样晶莹明亮，像宝石一样闪烁着美丽动人的光泽，它黑白分明，像白水银中的黑水银一样圆润灵动。”这种扩写就是学生对知识有了深层理解的结果。
其次，教师要不断搭建“脚手架”，创设“最近发展区”。 知识不是老师传授的，它是学生根据自己原有的认知结构同化和顺应得来的。能力也不是老师教的，它是学生在主动建构知识、探究问题和解决问题过程中逐步形成和发展的，所以学生应该是知识的主动构建者，是学习的主体，是问题解决的“第一责任人”。那么，在高效的师生互动关系中，教师充当什么角色呢？依据现代认知心理学――建构主义的观点，教师不仅仅是教学活动的组织者和指导者，更重要的是学生学习活动的参与者，是学生的高级伙伴。也就是说，教师在课堂上不是“教”学生，而是与学生一起学习，教师始终是学生的伙伴，只不过是个“高级”的伙伴，这个“高级”主要体现在教师可以有意识、有目的而又非常自然地对课堂活动进行调控。所以，对于课堂上的问题，上位性的也好，下位性的也好，教师不可以直接说出答案，教师能且只能搭建“脚手架”，把学生导入“最邻近发展区”（维果斯基心理学发展理论的重要概念，即学生的现实发展水平与潜在发展水平之间的差距），也就是说，老师在学生解决问题的过程中，只能起提示、启发、点拨的作用，不可包办一切，课堂上的问题要由学生自主达成共识，自主解决。
例如：笔者在引导学生学习郁达夫的散文《故都的秋》时，学生们对这篇散文的主题产生了分歧，一派认为是“颂秋”，一派认为是“悲秋”。“颂秋”派的理由有三：①从题目的“故乡”二字可以看出，作者对北国之秋的眷恋和赞颂；②从全文的开头可以看出，作者不远千里从杭州到青岛再到北平，就是想饱尝故乡的秋味；③从结尾可以看出，作者要挽留北国之秋，说愿意把寿命的三分之二折去，换得三分之一的零头。“悲秋”的理由也有两条：①因为全文写的景物是衰落的，抒发的感情也是悲凉的；②从课文的中心句中可以看出，文章的总体基调是忧伤的。学生们仁者见仁，智者见智，课堂讨论颇为激烈，笔者充分肯定学生敢于辩论不同的见解，同时又指出两派的观点都不太准确。热闹的课堂顿时安静了下来，学生们沉默无语，已经陷入了思维定势的约束，在原有的思路里很难解决问题，于是笔者及时提供了新的理解角度：“对作品的分析，要联系到作者的身世和他所处的社会环境。”此语一出，立即有学生回答，“郁达夫幼年丧父，从小就体验了生活的艰辛，养成了忧郁的性格。”“当时社会黑暗腐朽，所以郁达夫更加苦闷、消沉。”笔者继续因势利导：“所以，郁达夫即便是写‘笑’，也是一种苦恼人的‘笑’。”从而使学生很 自然地达成共识：本文是一曲悲凉的颂歌。“提供新的理解角度”也就是搭建“脚手架”，创设“最近发展区”，它消除了学生的沮丧，促使学生继续努力思考，保护和培养了学生的积极性，应该成为大家在学生遇见障碍时普遍的做法。
那么，如何创设高质量的问题呢？教师要尽可能地在课堂上创设若干上位性的问题，以较高起点和悬念激励学生思维作为师生互动的切入点。上位性的问题具有较强的综合性，蕴涵着若干个下位性问题，一般来讲，上位问题与下位问题可以是演绎关系，也可以是归纳关系，甚至是放射性关系，几种形式的运用，要视具体课文和学生实际而定，它可以在导语部分设置，也可以出现在一节课的其他环节；它可以是课堂教学的重点、难点，也可以是能引出重点、难点的“导火线”式的问题。总之，它必须涵盖整个或部分课堂教学，能够牵一发而动全身，课堂上其他的问题组成各个上位问题的下位问题系统，学生的一切活动从微观上指向下位问题，从宏观上则指向这些上位性的问题。
要顺利地解决上位性的问题，就必须先解决其属下的下位问题，而下位性问题解决的过程就是学生深入钻研教学内容的过程——这是激发学生思维的触发点，也是师生互动的触发点，学生深入钻研教学内容以后，再回到上位性的问题上来，就能从整体上感知课文、从宏观上审视教学内容，从而形成对知识的深层理解。
例如，我们在引导学生分析《明湖居听书》中王小玉（白妞）形象时，只须设置一个上位性的问题，就能抓住作者塑造这个人物的神来之笔。这个上位问题是：“那双眼睛，如秋水，如寒星，如宝珠，如白水银里养着两丸黑水银……”这个博喻句是怎样写出王小玉的神韵气质的？它的下位问题有四个：秋水比喻什么？寒星比喻什么？宝珠比喻什么？白水银里养着两丸黑水银又比喻什么？学生可以通过寻找比喻的相似点而不难理解，这四个下位问题分别从纯度、亮度、色度和神采等角度来写王小玉眼神的不同凡俗，四个比喻句各有侧重，而这正是王小玉神韵气质的生动描述。而且，通过这样设置问题，学生还对这个博喻句进行了创造性地扩写：“那双眼睛，像秋水一般清澈纯净，像天宇中的寒星一样晶莹明亮，像宝石一样闪烁着美丽动人的光泽，它黑白分明，像白水银中的黑水银一样圆润灵动。”这种扩写就是学生对知识有了深层理解的结果。
其次，教师要不断搭建“脚手架”，创设“最近发展区”。 知识不是老师传授的，它是学生根据自己原有的认知结构同化和顺应得来的。能力也不是老师教的，它是学生在主动建构知识、探究问题和解决问题过程中逐步形成和发展的，所以学生应该是知识的主动构建者，是学习的主体，是问题解决的“第一责任人”。那么，在高效的师生互动关系中，教师充当什么角色呢？依据现代认知心理学――建构主义的观点，教师不仅仅是教学活动的组织者和指导者，更重要的是学生学习活动的参与者，是学生的高级伙伴。也就是说，教师在课堂上不是“教”学生，而是与学生一起学习，教师始终是学生的伙伴，只不过是个“高级”的伙伴，这个“高级”主要体现在教师可以有意识、有目的而又非常自然地对课堂活动进行调控。所以，对于课堂上的问题，上位性的也好，下位性的也好，教师不可以直接说出答案，教师能且只能搭建“脚手架”，把学生导入“最邻近发展区”（维果斯基心理学发展理论的重要概念，即学生的现实发展水平与潜在发展水平之间的差距），也就是说，老师在学生解决问题的过程中，只能起提示、启发、点拨的作用，不可包办一切，课堂上的问题要由学生自主达成共识，自主解决。
例如：笔者在引导学生学习郁达夫的散文《故都的秋》时，学生们对这篇散文的主题产生了分歧，一派认为是“颂秋”，一派认为是“悲秋”。“颂秋”派的理由有三：①从题目的“故乡”二字可以看出，作者对北国之秋的眷恋和赞颂；②从全文的开头可以看出，作者不远千里从杭州到青岛再到北平，就是想饱尝故乡的秋味；③从结尾可以看出，作者要挽留北国之秋，说愿意把寿命的三分之二折去，换得三分之一的零头。“悲秋”的理由也有两条：①因为全文写的景物是衰落的，抒发的感情也是悲凉的；②从课文的中心句中可以看出，文章的总体基调是忧伤的。学生们仁者见仁，智者见智，课堂讨论颇为激烈，笔者充分肯定学生敢于辩论不同的见解，同时又指出两派的观点都不太准确。热闹的课堂顿时安静了下来，学生们沉默无语，已经陷入了思维定势的约束，在原有的思路里很难解决问题，于是笔者及时提供了新的理解角度：“对作品的分析，要联系到作者的身世和他所处的社会环境。”此语一出，立即有学生回答，“郁达夫幼年丧父，从小就体验了生活的艰辛，养成了忧郁的性格。”“当时社会黑暗腐朽，所以郁达夫更加苦闷、消沉。”笔者继续因势利导：“所以，郁达夫即便是写‘笑’，也是一种苦恼人的‘笑’。”从而使学生很 自然地达成共识：本文是一曲悲凉的颂歌。“提供新的理解角度”也就是搭建“脚手架”，创设“最近发展区”，它消除了学生的沮丧，促使学生继续努力思考，保护和培养了学生的积极性，应该成为大家在学生遇见障碍时普遍的做法。