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摘要：结果写作法在长期的教学实践中已经证明并不能真正提高大学生的思辨能力和写作水平，机械地背诵范文更是缘木求鱼，背离了写作教学的初哀。国外的语言学家比我们更早地意识到了写作教学中的弊端，并在上个世纪末相继采纳了一种新的教学方法一过程写作法，即把写作看作是一种创造性的过程。在这个过程中，师生之间、同学之间的交互极其重要。过程写作法在笔者一学期的实际教学中，证明是更加符合学习规律的、高效的写作教学方法。
关键词：过程写做法;语言输入;英语学习策略
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）36-0266-03
一、引言
新课标指出，在发展学生基本语言能力的同时，要着重提高学生运用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，逐步培养学生用英语思维和表达的能力。作为四大基本技能之一，写作能更加综合地反映学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
传统的结果写作法以教师为中心，从写作技巧的讲解、写作题目的布置到批改作业，整个过程都是以教师为主体，学生只是被动地跟随老师，这种单向交流的模式导致学生通常是绞尽脑汁，闭门造车。更有甚者，从网上下载一篇文章交上应付了事。而教师往往需要花费大量时间在评阅作文上，造成反馈滞后，写作效果极不理想。
笔者通过问卷了解到，只有极少数学生表示喜欢写作，很多学生把写作任务看成一种负担，枯燥无趣。大多数学生对什么是创造性写作以及写作过程中他们该主动去做什么不清楚。显而易见，这种单方面灌输性教学遏制了大学生批判性思维和创作性写作能力的提高。如果不改变这种传统的写作教学法，实现在写作教学中真正以学生为中心，写作必然会继续成为英语专业大学生“四、八级考试”和研究生考试、甚至是毕业论文撰写中的拦路虎。
国外很多学者更加敏锐地意识到了写作教学中的问题，并在过去的二十几年里从写作的过程人手，进行了有意义地改革和尝试。布朗（Brown，1994）认为，教师的责任在于帮助学生理解并监控自己写作的过程，给学生足够的查阅资料的时间和修改、重写作文的时间。同时，教师要给予学生及时有效的反馈和进行面对面的沟通和指导。
Badger（2002）认为，过程写作法涉及四个阶段：构思、草稿、修改、编辑。构思即写前阶段，包括头脑风暴和列出写作提纲。草稿阶段主要是查阅资料、深度阅读，在此基础上完成一稿。修改阶段是通过反馈进行修改，甚至是反复修改。
与单向交流的结果写作法相比，过程写作法更加重视写作的过程，把写作看成是一种生动的交互，师生间、生生间的交流贯穿整个写作过程的始终。
二、两种写作法在实践教学中的对比情况分析
为了突出两种写作教学法的对比效果，笔者把所教授的山东理工大学外国语学院2013级四个英语专业本科班分为两组：普通班和实验班。普通班继续沿用传统的结果写作法，以教师为主体。在实验班采用过程写作法，重视学生在写前、写中和写后各个环节中师生间和生生间的交互。一个学期下来，过程写作法教学效果显著，学生反映自主查阅资料、组织材料和分析材料的能力得到了明显的提高，写作的兴趣也提高了。现将在实践教学中贯彻过程写作法的步骤介绍如下。
（一）写前一以读促写，读写结合
作为大二的学生，学生基本功还有待夯实，语法掌握不扎实、词汇量不够大等问题都会阻碍他们写出一篇流畅的、高质量的作文。然而，内容空洞、言之无物是中国大学生英语作文中更为突出的问题。笔者通过问卷了解到，多数学生反映拿到一个话题后最头疼的是脑袋空空，下笔不知道该写什么。
笔者认为，写作作为一门输出性技能，动笔写作前必须要有充分的输入。国外的写作教学已经充分认识到了写前准备工作的重要性。于强福（2014）通过观察美国匹兹堡大学英语写作教学模式发现：在布置写作任务之前，教师会组织课堂讨论来帮助学生拓展思路，帮助他们寻找感兴趣的话题，而学生也会因此更加出色地完成写作任务。
在实验班，教师在新学期伊始就在教学中渗透写作过程的重要性理念，强调写作是作者和读者的有效沟通，需要反复修改、不断完善。写前教师会在课上通过图片、视频或问题等方式引入一个话题，然后给学生2-3分钟的时间头脑风暴，在纸上写下和话题相关的词汇和表达以及观点性语句。之后进行分组讨论，形成观点，分组汇报，并要求学生下课之前列出作文提纲。课后布置与话题相关的阅读任务，鼓励学生主动上网或图书馆查阅相关资料，组织语言，形成初稿。同时，教师也会上传相关的阅读材料到师生交互平台，如本校網络教学平台或者班级QQ群，要求学生下载并阅读。
在普通班，沿用传统的写作方法，教师课上讲解写作技巧，下课前给出一个话题，布置作文完成的字数、时间以及其他要求，一周后交上，教师集中批阅一周，再把反馈发给学生。教师没有特别强调写前的语言输入。与学生沟通后了解到，大多数学生拿到题目后就动笔写，没有主动查阅相关资料，写前知识储备不足。拿到反馈后，学生通常看重教师的打分和评语，对作文中错误和修改意见却不够重视，然后就进入下一个话题的写作。一个学期下来，学生只是操练了几篇作文，写作能力并没有得到实质性提高。在将来的毕业论文写作上，他们还是会束手无策，分析问题、查找资料和解决问题的能力没有得到相应提高，这不得不说是我们大学英语写作教学的缺失。
必要的语言输入是语言输出的前提和保证。通过对比，笔者发现实验班作文中的观点更明确，内容更充实，表达更准确，句式也更多变，文章篇幅也较长。而在与普通班学生沟通后笔者了解到写作中存在的无话可说的问题仍没得到有效改善。
（二）自主学习，发现问题
在实验班，有了充足的输入后，学生通常能顺利完成初稿，然后提交电子稿到句酷批改网修改。句酷批改网是目前中国最大的作文修改网络平台，能够比较有效地检测出学生作文中存在的诸如拼写和搭配不当等语言错误。但是针对作文在内容和篇章上的问题还需要教师提供给学生一份详尽的自查表，设置一些开放性的问题，引导学生进行有效自查。比如，“文章中心思想句在哪里？”、“有没有支持句？”、“衔接手段有没有正确使用？”、“文章有无合理分段”等。学生通过自查和句酷的帮助，能意识到作文中存在的部分问题以及修改的重要性。 （三）及时反馈，反复修改
实验班的反馈来自两方面：教师和其他同学。学生在自查后，将反复修改后的作文提交到句酷上，然后教师抽查提交在句酷上的作文，1-2天内将作文中普遍存在的问题反馈给学生，并要求学生注重作文内容与篇章结构的修改，修改比例不少于20%。修改后由教师在课上统一组织学生之间互评。同级互评的好处在于可以让学生更深刻地体会到写作是个交流平台，他们的角色也实现了由写作者到读者的转化。当他们站在一个全新的角度来审视其他同学就同一话题的作文时，一方面可以开阔自己的思路，另一方面也更容易检查出对方作文中存在的问题，比如中式英语、内容不切题等在自查阶段很难发现的问题。
值得一提的是，学生互评之前需要教师进行有效引导，提供给他们详细的互评标准，让他们明白得分与失分的具体原因。
除此之外，课上也可以经常给学生提供学生作文，组织学生来分析作文中的问题，并提出修改意见。同伴互评可以引导学生反思自己作文中存在的问题并进行修改。同伴互评给了学生一个互相学习、互相借鉴的机会，同时大大缩短了教师评阅的时间，反馈更及时，教学效果更佳。
普通班在写完初稿后一般由教师来花费大量时间（至少一周）进行单方面评阅及打分。笔者通过问卷了解到，学生在写完一稿后不再关注自己的作文进展情况。拿到反馈后会看一眼反馈意见，但如果老师不要求，也不主动进行二次修改，写作积极性不高，写作能力没有明显提高。
（四）师生面对面的沟通
在两轮修改过后，在实验班，教师针对每一位学生作文中残存的问题给予及时反馈，必要时进行一对一的师生交流。教师把重点放在关注他们在写作过程中以及修改时面临的主要问题，找出问题，对症下药。教师关注的是学生作文内容是否充实、结构是否合理、举例是否恰当等问题，而不是纠结于语法错误，以免打击到学生写作的积极性。学生根据作文中还存在的问题，再次修改，最后定稿。作文定稿后，要求学生反思整个写作过程，进一步明确自身存在的问题，体会过程写作法的妙处。
经过反复修改，学生的作文质量会得到实质性提升，对比自己的初稿，写作的自信心大大提高了，这对他们以后的学术写作大有裨益，尤其是寫前阶段以读促写达到知识体系的构建并形成自己的观点，批判性思维能力有了很大提高。总之，写前大量的阅读输入、写作过程中的重写和修改以及教师的正确引导是过程写作法取得理想学习效果的关键。
普通班沿用结果写作法，写作过程大大缩短，没有了写前的阅读输入、写作过程中教师的介入以及反复修改和重写，写作成为一件“一劳永逸”的事，很多学生反映他们拿到题目就写，写不出就硬拼硬凑，交上作业就万事大吉了。应付了事，写作缺少积极性。毫无疑问，一个学期下来，写作能力没有得到相应的提高。
但是笔者也发现，过程写作法在写作教学过程中也同样存在一定问题。比如，学生在课下能不能找到相关度高的文献来看？能不能进行大量的深度阅读？教师该如何监控每个学生的学习过程？笔者建议教师可以要求学生在上交纸质二稿时一并附上阅读资料，并标注哪些内容给予自己比较大的启示。同时建议深度阅读可以放在学生完成初稿后进行，否则学生受阅读材料观点的影响较大，很难形成自己的观点。笔者认为比较合理的写作教学流程如下：课堂讨论一提纲一一稿一自查表一修改一句酷一修改一深度阅读一修改后二稿上交一教师反馈一修改一定稿。
三、结语
相较于传统的结果写作法，过程写作法更注重写作过程中师生间、生生间的交流，这种反思性的教学手段，能使学生清楚地看到自身存在的问题，明确努力的方向。教师在写作教学的各个环节中要适时地介入，比如可以通过问卷了解学生遇到的问题，通过面谈分析解决问题的办法等方式及时了解学生在整个写作过程中的困惑，给予目的性更强的指导，让学生真正掌握获取信息、形成观点、处理信息、分析问题和解决问题的能力。
关键词：过程写做法;语言输入;英语学习策略
中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2019）36-0266-03
一、引言
新课标指出，在发展学生基本语言能力的同时，要着重提高学生运用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力，逐步培养学生用英语思维和表达的能力。作为四大基本技能之一，写作能更加综合地反映学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。
传统的结果写作法以教师为中心，从写作技巧的讲解、写作题目的布置到批改作业，整个过程都是以教师为主体，学生只是被动地跟随老师，这种单向交流的模式导致学生通常是绞尽脑汁，闭门造车。更有甚者，从网上下载一篇文章交上应付了事。而教师往往需要花费大量时间在评阅作文上，造成反馈滞后，写作效果极不理想。
笔者通过问卷了解到，只有极少数学生表示喜欢写作，很多学生把写作任务看成一种负担，枯燥无趣。大多数学生对什么是创造性写作以及写作过程中他们该主动去做什么不清楚。显而易见，这种单方面灌输性教学遏制了大学生批判性思维和创作性写作能力的提高。如果不改变这种传统的写作教学法，实现在写作教学中真正以学生为中心，写作必然会继续成为英语专业大学生“四、八级考试”和研究生考试、甚至是毕业论文撰写中的拦路虎。
国外很多学者更加敏锐地意识到了写作教学中的问题，并在过去的二十几年里从写作的过程人手，进行了有意义地改革和尝试。布朗（Brown，1994）认为，教师的责任在于帮助学生理解并监控自己写作的过程，给学生足够的查阅资料的时间和修改、重写作文的时间。同时，教师要给予学生及时有效的反馈和进行面对面的沟通和指导。
Badger（2002）认为，过程写作法涉及四个阶段：构思、草稿、修改、编辑。构思即写前阶段，包括头脑风暴和列出写作提纲。草稿阶段主要是查阅资料、深度阅读，在此基础上完成一稿。修改阶段是通过反馈进行修改，甚至是反复修改。
与单向交流的结果写作法相比，过程写作法更加重视写作的过程，把写作看成是一种生动的交互，师生间、生生间的交流贯穿整个写作过程的始终。
二、两种写作法在实践教学中的对比情况分析
为了突出两种写作教学法的对比效果，笔者把所教授的山东理工大学外国语学院2013级四个英语专业本科班分为两组：普通班和实验班。普通班继续沿用传统的结果写作法，以教师为主体。在实验班采用过程写作法，重视学生在写前、写中和写后各个环节中师生间和生生间的交互。一个学期下来，过程写作法教学效果显著，学生反映自主查阅资料、组织材料和分析材料的能力得到了明显的提高，写作的兴趣也提高了。现将在实践教学中贯彻过程写作法的步骤介绍如下。
（一）写前一以读促写，读写结合
作为大二的学生，学生基本功还有待夯实，语法掌握不扎实、词汇量不够大等问题都会阻碍他们写出一篇流畅的、高质量的作文。然而，内容空洞、言之无物是中国大学生英语作文中更为突出的问题。笔者通过问卷了解到，多数学生反映拿到一个话题后最头疼的是脑袋空空，下笔不知道该写什么。
笔者认为，写作作为一门输出性技能，动笔写作前必须要有充分的输入。国外的写作教学已经充分认识到了写前准备工作的重要性。于强福（2014）通过观察美国匹兹堡大学英语写作教学模式发现：在布置写作任务之前，教师会组织课堂讨论来帮助学生拓展思路，帮助他们寻找感兴趣的话题，而学生也会因此更加出色地完成写作任务。
在实验班，教师在新学期伊始就在教学中渗透写作过程的重要性理念，强调写作是作者和读者的有效沟通，需要反复修改、不断完善。写前教师会在课上通过图片、视频或问题等方式引入一个话题，然后给学生2-3分钟的时间头脑风暴，在纸上写下和话题相关的词汇和表达以及观点性语句。之后进行分组讨论，形成观点，分组汇报，并要求学生下课之前列出作文提纲。课后布置与话题相关的阅读任务，鼓励学生主动上网或图书馆查阅相关资料，组织语言，形成初稿。同时，教师也会上传相关的阅读材料到师生交互平台，如本校網络教学平台或者班级QQ群，要求学生下载并阅读。
在普通班，沿用传统的写作方法，教师课上讲解写作技巧，下课前给出一个话题，布置作文完成的字数、时间以及其他要求，一周后交上，教师集中批阅一周，再把反馈发给学生。教师没有特别强调写前的语言输入。与学生沟通后了解到，大多数学生拿到题目后就动笔写，没有主动查阅相关资料，写前知识储备不足。拿到反馈后，学生通常看重教师的打分和评语，对作文中错误和修改意见却不够重视，然后就进入下一个话题的写作。一个学期下来，学生只是操练了几篇作文，写作能力并没有得到实质性提高。在将来的毕业论文写作上，他们还是会束手无策，分析问题、查找资料和解决问题的能力没有得到相应提高，这不得不说是我们大学英语写作教学的缺失。
必要的语言输入是语言输出的前提和保证。通过对比，笔者发现实验班作文中的观点更明确，内容更充实，表达更准确，句式也更多变，文章篇幅也较长。而在与普通班学生沟通后笔者了解到写作中存在的无话可说的问题仍没得到有效改善。
（二）自主学习，发现问题
在实验班，有了充足的输入后，学生通常能顺利完成初稿，然后提交电子稿到句酷批改网修改。句酷批改网是目前中国最大的作文修改网络平台，能够比较有效地检测出学生作文中存在的诸如拼写和搭配不当等语言错误。但是针对作文在内容和篇章上的问题还需要教师提供给学生一份详尽的自查表，设置一些开放性的问题，引导学生进行有效自查。比如，“文章中心思想句在哪里？”、“有没有支持句？”、“衔接手段有没有正确使用？”、“文章有无合理分段”等。学生通过自查和句酷的帮助，能意识到作文中存在的部分问题以及修改的重要性。 （三）及时反馈，反复修改
实验班的反馈来自两方面：教师和其他同学。学生在自查后，将反复修改后的作文提交到句酷上，然后教师抽查提交在句酷上的作文，1-2天内将作文中普遍存在的问题反馈给学生，并要求学生注重作文内容与篇章结构的修改，修改比例不少于20%。修改后由教师在课上统一组织学生之间互评。同级互评的好处在于可以让学生更深刻地体会到写作是个交流平台，他们的角色也实现了由写作者到读者的转化。当他们站在一个全新的角度来审视其他同学就同一话题的作文时，一方面可以开阔自己的思路，另一方面也更容易检查出对方作文中存在的问题，比如中式英语、内容不切题等在自查阶段很难发现的问题。
值得一提的是，学生互评之前需要教师进行有效引导，提供给他们详细的互评标准，让他们明白得分与失分的具体原因。
除此之外，课上也可以经常给学生提供学生作文，组织学生来分析作文中的问题，并提出修改意见。同伴互评可以引导学生反思自己作文中存在的问题并进行修改。同伴互评给了学生一个互相学习、互相借鉴的机会，同时大大缩短了教师评阅的时间，反馈更及时，教学效果更佳。
普通班在写完初稿后一般由教师来花费大量时间（至少一周）进行单方面评阅及打分。笔者通过问卷了解到，学生在写完一稿后不再关注自己的作文进展情况。拿到反馈后会看一眼反馈意见，但如果老师不要求，也不主动进行二次修改，写作积极性不高，写作能力没有明显提高。
（四）师生面对面的沟通
在两轮修改过后，在实验班，教师针对每一位学生作文中残存的问题给予及时反馈，必要时进行一对一的师生交流。教师把重点放在关注他们在写作过程中以及修改时面临的主要问题，找出问题，对症下药。教师关注的是学生作文内容是否充实、结构是否合理、举例是否恰当等问题，而不是纠结于语法错误，以免打击到学生写作的积极性。学生根据作文中还存在的问题，再次修改，最后定稿。作文定稿后，要求学生反思整个写作过程，进一步明确自身存在的问题，体会过程写作法的妙处。
经过反复修改，学生的作文质量会得到实质性提升，对比自己的初稿，写作的自信心大大提高了，这对他们以后的学术写作大有裨益，尤其是寫前阶段以读促写达到知识体系的构建并形成自己的观点，批判性思维能力有了很大提高。总之，写前大量的阅读输入、写作过程中的重写和修改以及教师的正确引导是过程写作法取得理想学习效果的关键。
普通班沿用结果写作法，写作过程大大缩短，没有了写前的阅读输入、写作过程中教师的介入以及反复修改和重写，写作成为一件“一劳永逸”的事，很多学生反映他们拿到题目就写，写不出就硬拼硬凑，交上作业就万事大吉了。应付了事，写作缺少积极性。毫无疑问，一个学期下来，写作能力没有得到相应的提高。
但是笔者也发现，过程写作法在写作教学过程中也同样存在一定问题。比如，学生在课下能不能找到相关度高的文献来看？能不能进行大量的深度阅读？教师该如何监控每个学生的学习过程？笔者建议教师可以要求学生在上交纸质二稿时一并附上阅读资料，并标注哪些内容给予自己比较大的启示。同时建议深度阅读可以放在学生完成初稿后进行，否则学生受阅读材料观点的影响较大，很难形成自己的观点。笔者认为比较合理的写作教学流程如下：课堂讨论一提纲一一稿一自查表一修改一句酷一修改一深度阅读一修改后二稿上交一教师反馈一修改一定稿。
三、结语
相较于传统的结果写作法，过程写作法更注重写作过程中师生间、生生间的交流，这种反思性的教学手段，能使学生清楚地看到自身存在的问题，明确努力的方向。教师在写作教学的各个环节中要适时地介入，比如可以通过问卷了解学生遇到的问题，通过面谈分析解决问题的办法等方式及时了解学生在整个写作过程中的困惑，给予目的性更强的指导，让学生真正掌握获取信息、形成观点、处理信息、分析问题和解决问题的能力。