论文部分内容阅读
课堂教学改革力度不大。在课下，一说起新课改，每位农村学校教师都能说上几句“行话”，如：要推行“自主、合作、探究”的学习方式，要“用教材教而不是教教材”。但是这些教育理念一旦运用到课堂教学的实践中，便只留下了新课改理念的空壳。一是对课程改革认识肤浅：学生的座位排列由“排排坐”变成“方阵坐”就是合作学习与分组讨论；把过去的“你坐下”改为“嗨、嗨，你真棒”就是尊重学生人格、提高学生自信心；不切实际滥用多媒体就是运用先进的电教手段。二是教师对新教材的内涵挖掘不深入。现在使用的实验教材，内容简单了，难度有所降低，但覆盖面广了，对教师和学生的要求却更高了。曾有一位老师在上新课程的课时，因课文内容太少太“简单”而竟然讲起大学时学的知识点，结果学生一头雾水，许多听课的老师也不知所云。当我问起该老师为什么这么上课时，这位老师说，课文太简单，简直没法讲。
教师的教育观念不适应。面对国家对基础教育课程和教材的重大变革，相当多的农村教师思想准备不充分，特别是在观念上不适应，生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固，形成一种难以扭转的巨大惯性，而且学习新课程理念也是生搬硬套。老教法不灵了，新的教法又找不到，进入到行动的“盲区”。有些人“旧瓶装新酒”，自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里，使新课改的效果大打折扣。
发展水平不平衡。地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在，农村学校设备差、师资弱、信息闭塞；语文、数学在实施新课程时迅速扎实，而音体美等学科则相对滞后；年轻教师观念转变快，年龄较大的教师适应新教材便比较困难等。即便在同一学校、同一年级、同一年龄段的教师，也因其个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异，会产生高低有别的课改效果。一些地方以经济不太发达而减少对课改资金的投入，加剧了这种不平衡状态。
评价相对滞后。新的课程应当有一套与之相适应的评价体系，但目前的情况是，不少老师急于了解“标准”，往往无暇顾及评价的问题。评价也出现了如下误区：1.评价对象窄化。我国课程评价对象在实际操作中“由于片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响已窄化为学生的学业成绩，学生学业成绩方面，又以各阶段的会考和高考成绩为课程评价最重要乃至唯一的对象。2.评价主体单一。长期以来，形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对于总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成，这样致使课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。3.评价方法单调。由于受评价对象窄化的影响，加之传统考试的束缚，致使人们常常待课程评价与考试划上等号。考试成为万能钥匙，似乎唯有考试，才能客观、科学，才能甄别学生，才能提供课程调控的信息。其实考试只是检查学习效果的一种方法，决不能迷信于考试。
强化培训，加大改革力度。人永远是事业成败的根本。在新课改实践中我们首先把队伍建设作为根本问题来对待。注重优化教师培训方法，形成了集体学习与分散学习相结合，专题讲座与合作研讨相结合，理论学习与个案分析相结合，组织考核与个人总结相结合的培训模式。教师培训的主要途径立足于校本，校本培训成为教师专业发展的重要形式。建立骨干教师支教帮扶制度。农村学校缺乏优秀的课改骨干教师是一个事实，要求在短时间内解决这一问题也不切合实际，我们应建立县城骨干教师支教帮扶农村学校课改的教师交流机制。借鉴体育项目中的引进“外援”措施，实行县城和农村学校教师互相交流，让农村学校的骨干教师在县城学校先进、浓厚的课改环境中尽快成长，让县城的骨干教师在农村学校中促进、带动新课改的步伐。
培养一批既有理论水平，又具实践经验的农村学校课改骨干队伍。这支队伍中有教育科研人员、教研人员，也需要一线的教师，他们进行过认真的理论探索，也对课改进行过深入的调查研究，既清楚地了解当今课改的动向，甚至是世界课程改革的信息，又能经常与教师，甚至是学生打成一片，深谙本地教学实际，特别是了解农村学生的情况，以及熟知开发学生潜能的具体办法。要对他们进行组织、培训，要使他们真正成为课改的带头人和领路人。在这个基础上，通过教师帮扶，促使各学科老师形成新课改理念的强大动力，以彻底改变旧教学观念。加大对地方课程、校本课程开发的力度。教师参与地方课程和校本课程开发，不仅是为了开发一系列的课程文本，而更加注重参与过程本身，在课程开发过程中提升自己的课程与教学等方面的修养。
不断增加学校内部设施，努力改善学校教学条件，丰富师生教学、学习资料，为实施新课改创造良好的硬件环境。加大音、体、美等相对薄弱课程的扶持力度。努力帮助老教师改变教学观念。
构建新的评价体系。新的课程标准呼唤新的评价标准，新的评价标准反过来又会推动新的课程标准的实施。所以，在研究新的课程标准与教材的同时，要认真构建与之适应的新的评价体系。构建一个既适于农村学校的评价体系，又要展望未来，与社会发展相和谐的富有现代特色的评价体系。
针对农村评价中评价对象窄化为“学生学业成绩”即“智育”的现象，我们应该打破已形成的“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，倡导“五育”并举，特别是对教材要进行跟踪评价，从而便于课程改革的顺利进行。无论是形成性评价还是总结性评价，其评价主体应以教师为主，结合教育行政人员、学生、家长等来自不同阶层和集体的人员，通过民主化手段，沟通、讨论、决定进行评价工作，发挥各自的评价优势，满足课程发展不同阶段的需要。因而能很好地弥补评价中的某些失误与偏见，更加有利于课程自身的不断完善。
对于考试评价，应该改变农村学校长期以来形成的以升学率为标准的观点。我们在关注双基考查的同时，要特别关注对学生能力的考查。坚持减少机械记忆性内容的考查，加强了考查能力立意试题的创设，进行了开放性、综合性和实践性试题的命制；在考试形式和制度改革上，要注重培养学生个性，尊重学生的个性差异。
（作者单位：江苏常州新桥中学）
教师的教育观念不适应。面对国家对基础教育课程和教材的重大变革，相当多的农村教师思想准备不充分，特别是在观念上不适应，生硬灌输、死记硬背、机械训练等传统教学理念和教学模式根深蒂固，形成一种难以扭转的巨大惯性，而且学习新课程理念也是生搬硬套。老教法不灵了，新的教法又找不到，进入到行动的“盲区”。有些人“旧瓶装新酒”，自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的“笼子”里，使新课改的效果大打折扣。
发展水平不平衡。地区、学校、学科和教师之间的差异是一种客观存在，农村学校设备差、师资弱、信息闭塞；语文、数学在实施新课程时迅速扎实，而音体美等学科则相对滞后；年轻教师观念转变快，年龄较大的教师适应新教材便比较困难等。即便在同一学校、同一年级、同一年龄段的教师，也因其个人文化素养、责任意识、情感投入等的差异，会产生高低有别的课改效果。一些地方以经济不太发达而减少对课改资金的投入，加剧了这种不平衡状态。
评价相对滞后。新的课程应当有一套与之相适应的评价体系，但目前的情况是，不少老师急于了解“标准”，往往无暇顾及评价的问题。评价也出现了如下误区：1.评价对象窄化。我国课程评价对象在实际操作中“由于片面追求升学率”和“片面追求合格率”的影响已窄化为学生的学业成绩，学生学业成绩方面，又以各阶段的会考和高考成绩为课程评价最重要乃至唯一的对象。2.评价主体单一。长期以来，形成性评价基本上是由教学内部人员为评价主体，而对于总结性评价的评价主体则主要以教育专家等教学外部人员组成，这样致使课程评价的主体由上而下依次是政府评价学校、学校评价教师、教师评价学生。3.评价方法单调。由于受评价对象窄化的影响，加之传统考试的束缚，致使人们常常待课程评价与考试划上等号。考试成为万能钥匙，似乎唯有考试，才能客观、科学，才能甄别学生，才能提供课程调控的信息。其实考试只是检查学习效果的一种方法，决不能迷信于考试。
强化培训，加大改革力度。人永远是事业成败的根本。在新课改实践中我们首先把队伍建设作为根本问题来对待。注重优化教师培训方法，形成了集体学习与分散学习相结合，专题讲座与合作研讨相结合，理论学习与个案分析相结合，组织考核与个人总结相结合的培训模式。教师培训的主要途径立足于校本，校本培训成为教师专业发展的重要形式。建立骨干教师支教帮扶制度。农村学校缺乏优秀的课改骨干教师是一个事实，要求在短时间内解决这一问题也不切合实际，我们应建立县城骨干教师支教帮扶农村学校课改的教师交流机制。借鉴体育项目中的引进“外援”措施，实行县城和农村学校教师互相交流，让农村学校的骨干教师在县城学校先进、浓厚的课改环境中尽快成长，让县城的骨干教师在农村学校中促进、带动新课改的步伐。
培养一批既有理论水平，又具实践经验的农村学校课改骨干队伍。这支队伍中有教育科研人员、教研人员，也需要一线的教师，他们进行过认真的理论探索，也对课改进行过深入的调查研究，既清楚地了解当今课改的动向，甚至是世界课程改革的信息，又能经常与教师，甚至是学生打成一片，深谙本地教学实际，特别是了解农村学生的情况，以及熟知开发学生潜能的具体办法。要对他们进行组织、培训，要使他们真正成为课改的带头人和领路人。在这个基础上，通过教师帮扶，促使各学科老师形成新课改理念的强大动力，以彻底改变旧教学观念。加大对地方课程、校本课程开发的力度。教师参与地方课程和校本课程开发，不仅是为了开发一系列的课程文本，而更加注重参与过程本身，在课程开发过程中提升自己的课程与教学等方面的修养。
不断增加学校内部设施，努力改善学校教学条件，丰富师生教学、学习资料，为实施新课改创造良好的硬件环境。加大音、体、美等相对薄弱课程的扶持力度。努力帮助老教师改变教学观念。
构建新的评价体系。新的课程标准呼唤新的评价标准，新的评价标准反过来又会推动新的课程标准的实施。所以，在研究新的课程标准与教材的同时，要认真构建与之适应的新的评价体系。构建一个既适于农村学校的评价体系，又要展望未来，与社会发展相和谐的富有现代特色的评价体系。
针对农村评价中评价对象窄化为“学生学业成绩”即“智育”的现象，我们应该打破已形成的“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，倡导“五育”并举，特别是对教材要进行跟踪评价，从而便于课程改革的顺利进行。无论是形成性评价还是总结性评价，其评价主体应以教师为主，结合教育行政人员、学生、家长等来自不同阶层和集体的人员，通过民主化手段，沟通、讨论、决定进行评价工作，发挥各自的评价优势，满足课程发展不同阶段的需要。因而能很好地弥补评价中的某些失误与偏见，更加有利于课程自身的不断完善。
对于考试评价，应该改变农村学校长期以来形成的以升学率为标准的观点。我们在关注双基考查的同时，要特别关注对学生能力的考查。坚持减少机械记忆性内容的考查，加强了考查能力立意试题的创设，进行了开放性、综合性和实践性试题的命制；在考试形式和制度改革上，要注重培养学生个性，尊重学生的个性差异。
（作者单位：江苏常州新桥中学）