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摘要:哲学解释学的“理解”观是其整个理论的中心,也是其和一般解释学的根本区别。本文从哲学解释学“理解”观的五个特点出发,联系教育史研究状况,揭示其理论对教育史文本,教育史研究者及其教育史研究方法的启示。
关键词:哲学解释学 理解 成见 教育史研究
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-8209(2009)5-0241-01
解释学,又称为释义学或诠释学,起源于古希腊。解释学是关于理解的学说,由于不同的人对理解有不同的看法,就有了一般解释学和哲学解释学的区别。一般解释学家施莱尔马赫和狄尔泰认为理解是意义的复原,理解就是消除误解,揭示作品的原意。而哲学解释学家认为理解一种意义不断创造和生成的过程,其理解观是主张本体论的,从存在的意义出发,来重新审视一切,在不断加深我们对“理解”理解的同时,也拓宽了我们看世界的视域。因而哲学解释学的“理解”观对教育史研究文本,教育史研究者和研究方法都提供了很好的借鉴。
1 哲学解释学的“理解”观
哲学解释学的“理解”,是对文本的理解。文本作为理解对象,一方面表现为符号系统,另一方面表现为意义,理解的实质则是把握文本的意义。具体来说就是一下几方面。
第一,理解是意义生成。
海德格尔对“理解”的诠释如下:“作为理解,此在在可能性的基础上筹划它的存在。……理解的筹划有它自己的可能性——发展自身的可能性,理解的这种发展我们称之为‘解释’。在这个发展中,解释理解地同化了被它所理解的东西。在解释中,理解并没有成为不同的东西,它正为自己。”这就是说此在的意义就是整个世界的意义,这个意义不是被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解者的理解而展开生成的意义。这个生成的意义只是一个可能的世界,作品有它自己的世界,解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生了接触后,融合生成了一个新的可能的世界——意义。
第二,理解是主体性的自我理解。
哲学解释学认为一切解释都是自我解释。理解是人的存在方式,人在理解中存在,在存在中理解,海德格尔把理解和人的存在牢牢捆绑在一起,因而人“在解释中,理解并没有成为不同的东西,他成为自己”。至于如何达到自我理解,在伽达默尔看来,“解释学过程的真正现实依我看来不仅包容了被解释的对象,而且包容了解释者的自我理解”,自我理解发展着自我“可能”的经验世界,这个过程是永无止境的。
第三,理解是历史的、相对的过程。
哲学解释学对于一般解释学所一贯拒绝的“先见”和“偏见”进行了系统地辩护。对哲学解释学来说,“先见”和“偏见”不仅不是障碍,相反,它们恰恰是解释和理解得以可能的条件和前提。现代哲学解释学强调:理解者无法摆脱历史和传统的制约。因而理解是历史的、相对的,也是过程的。在伽达默尔看来, “我们在理解活动时,不可能不带有理解的意图”。由此“先见”不再是需要着力加以克服的障碍,而是为丰富的理解创造“积极的、建设性”的可能性。
第四,理解是效果历史意识
伽达默尔在对已有解释学循环的分析中,提出只有时间距离才使解释学的真正批判性问题得以解决,所以“真正的历史对象根本就不是对象,而是自己和他者的统一体,或一种关系,在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”因此解释学必须“在理解本身中显示历史的实在性”(伽达默尔称为效果历史),并且理解从本质上是一种效果历史事件。
第五,理解是辩证的、超越性的“视界融合”。
“视界”在哲学解释学中具有特殊的哲学意义,是指一个人在其中进行领会或理解的构架或视野。哲学解释学认为,每个人作为一个历史的存在者都处于某种传统和文化之中,历史、传统及语言从一开始就形成了理解者的一个意向性的视野,也就是“视界”,而人也因此而居于某个视界之中,在“视界”中生活和理解,不存在与人的特殊视界无关的理解。理解之所以能实现,就在于双方的视界不断遭遇、交融和沟通,不断生成、扩大和丰富,向一种向更高的视界提升,于是新的意义不断产生和获得,这种不同视界不断融合的过程,伽达默尔称之为“视界融合”。
2 哲学解释学对教育史研究的启示
(1)呼唤“理解”的教育史文本研究
在教育中,“理解”被认为是某种认知方式的派生,存在于某种具体的认知过程中,是和“学会”,“懂了”,“掌握”等具有同等意义的此,或者是等同于“情感”上的沟通和一致。对于教育史的研究就停留在“懂了”的阶段,并没有深入探讨。哲学解释学强调从人的存在、文本的存在来“理解”,是一种生成的意思,进行教育史的研究要对教育史文本(即教育史料)作自我理解,肯定其存在的价值,确定我们研究它的意义,进而明确教育史研究的目的。
(2)正确对待“成见”的教育史研究者
哲学解释学认为,任何理解都是带着成见的理解。教育史的研究也不例外,各个史学家对史料的理解都带有他们的“成见”,因为所处时代、背景、价值观等的不同形成他们对史料理解的前理解,就出现在对同一个史实有不同的理解。 “成见”作为人的历史存在,不仅是理解的前提,而且在时间中通过理解展示出人将来存在的可能性。所以,在教育史研究中,就必然考虑其他史学家的“成见”,其研究者要明确一点所有的史料都带有前人的“成见”,在史料的陈述中不免带有个人的主观情感,因而在研究中要用辩证的、客观的态度对待成见。
(3)教育史研究者要有正确的研究方法意识
研究方法是教育史研究者正确认识教育史料的手段,可以说研究者与研究对象(教育史料)构成了研究理解的效果历史事件,研究方法就是这个事件的呈现。研究者对整个教育史研究过程这一效果历史事件的认识,首先决定于他自身对于这一事件的效果历史意识。在研究方法上,研究者必须具有较强的研究方法意识,这是研究者研究素质的一个重要方面。在教育史研究中,研究者就需要根据不同的效果历史事件选择相应的研究方法。另一方面,任何研究方法都是一个特定的效果历史事件,历史性中的时间性、地域性和情境性构成了它的特殊性,那么呈现这一事件的研究方法自然而然要有其特殊性,这种特殊性又会造成了教育史研究的不足,所以在研究教育史的时候一定要考虑到研究方法的不同。
3 结语
哲学解释学为我们教育史研究提供了一种新的视野、新的眼光。从哲学解释学的视角出发,教育史的研究首先要对教育史料进行理解,同时对教育史自身存在进行解释;其次,教育史研究者应该在“视界融合”的过程中认可“成见”;最后教育史研究方法应该多样化。
参考文献
[1] 陈海飞.解释学与哲学解释学[J].高校理论战线,2005,02.
[2] 王爱玲.基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J],教育理论与实践,2007,09.
[3] 李兵.解释学研究范式对教育研究方法论的启示[J],重庆邮电学院学报(社会科学版),2004,06.
[4] 王永辉.解释学的“理解”观对教育的启示[J].教育评论,2006,06.
关键词:哲学解释学 理解 成见 教育史研究
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1673-8209(2009)5-0241-01
解释学,又称为释义学或诠释学,起源于古希腊。解释学是关于理解的学说,由于不同的人对理解有不同的看法,就有了一般解释学和哲学解释学的区别。一般解释学家施莱尔马赫和狄尔泰认为理解是意义的复原,理解就是消除误解,揭示作品的原意。而哲学解释学家认为理解一种意义不断创造和生成的过程,其理解观是主张本体论的,从存在的意义出发,来重新审视一切,在不断加深我们对“理解”理解的同时,也拓宽了我们看世界的视域。因而哲学解释学的“理解”观对教育史研究文本,教育史研究者和研究方法都提供了很好的借鉴。
1 哲学解释学的“理解”观
哲学解释学的“理解”,是对文本的理解。文本作为理解对象,一方面表现为符号系统,另一方面表现为意义,理解的实质则是把握文本的意义。具体来说就是一下几方面。
第一,理解是意义生成。
海德格尔对“理解”的诠释如下:“作为理解,此在在可能性的基础上筹划它的存在。……理解的筹划有它自己的可能性——发展自身的可能性,理解的这种发展我们称之为‘解释’。在这个发展中,解释理解地同化了被它所理解的东西。在解释中,理解并没有成为不同的东西,它正为自己。”这就是说此在的意义就是整个世界的意义,这个意义不是被理解后才呈现在理解者面前,而是随着理解者的理解而展开生成的意义。这个生成的意义只是一个可能的世界,作品有它自己的世界,解释者也有他自己的世界。这两个世界在解释者的理解中发生了接触后,融合生成了一个新的可能的世界——意义。
第二,理解是主体性的自我理解。
哲学解释学认为一切解释都是自我解释。理解是人的存在方式,人在理解中存在,在存在中理解,海德格尔把理解和人的存在牢牢捆绑在一起,因而人“在解释中,理解并没有成为不同的东西,他成为自己”。至于如何达到自我理解,在伽达默尔看来,“解释学过程的真正现实依我看来不仅包容了被解释的对象,而且包容了解释者的自我理解”,自我理解发展着自我“可能”的经验世界,这个过程是永无止境的。
第三,理解是历史的、相对的过程。
哲学解释学对于一般解释学所一贯拒绝的“先见”和“偏见”进行了系统地辩护。对哲学解释学来说,“先见”和“偏见”不仅不是障碍,相反,它们恰恰是解释和理解得以可能的条件和前提。现代哲学解释学强调:理解者无法摆脱历史和传统的制约。因而理解是历史的、相对的,也是过程的。在伽达默尔看来, “我们在理解活动时,不可能不带有理解的意图”。由此“先见”不再是需要着力加以克服的障碍,而是为丰富的理解创造“积极的、建设性”的可能性。
第四,理解是效果历史意识
伽达默尔在对已有解释学循环的分析中,提出只有时间距离才使解释学的真正批判性问题得以解决,所以“真正的历史对象根本就不是对象,而是自己和他者的统一体,或一种关系,在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。”因此解释学必须“在理解本身中显示历史的实在性”(伽达默尔称为效果历史),并且理解从本质上是一种效果历史事件。
第五,理解是辩证的、超越性的“视界融合”。
“视界”在哲学解释学中具有特殊的哲学意义,是指一个人在其中进行领会或理解的构架或视野。哲学解释学认为,每个人作为一个历史的存在者都处于某种传统和文化之中,历史、传统及语言从一开始就形成了理解者的一个意向性的视野,也就是“视界”,而人也因此而居于某个视界之中,在“视界”中生活和理解,不存在与人的特殊视界无关的理解。理解之所以能实现,就在于双方的视界不断遭遇、交融和沟通,不断生成、扩大和丰富,向一种向更高的视界提升,于是新的意义不断产生和获得,这种不同视界不断融合的过程,伽达默尔称之为“视界融合”。
2 哲学解释学对教育史研究的启示
(1)呼唤“理解”的教育史文本研究
在教育中,“理解”被认为是某种认知方式的派生,存在于某种具体的认知过程中,是和“学会”,“懂了”,“掌握”等具有同等意义的此,或者是等同于“情感”上的沟通和一致。对于教育史的研究就停留在“懂了”的阶段,并没有深入探讨。哲学解释学强调从人的存在、文本的存在来“理解”,是一种生成的意思,进行教育史的研究要对教育史文本(即教育史料)作自我理解,肯定其存在的价值,确定我们研究它的意义,进而明确教育史研究的目的。
(2)正确对待“成见”的教育史研究者
哲学解释学认为,任何理解都是带着成见的理解。教育史的研究也不例外,各个史学家对史料的理解都带有他们的“成见”,因为所处时代、背景、价值观等的不同形成他们对史料理解的前理解,就出现在对同一个史实有不同的理解。 “成见”作为人的历史存在,不仅是理解的前提,而且在时间中通过理解展示出人将来存在的可能性。所以,在教育史研究中,就必然考虑其他史学家的“成见”,其研究者要明确一点所有的史料都带有前人的“成见”,在史料的陈述中不免带有个人的主观情感,因而在研究中要用辩证的、客观的态度对待成见。
(3)教育史研究者要有正确的研究方法意识
研究方法是教育史研究者正确认识教育史料的手段,可以说研究者与研究对象(教育史料)构成了研究理解的效果历史事件,研究方法就是这个事件的呈现。研究者对整个教育史研究过程这一效果历史事件的认识,首先决定于他自身对于这一事件的效果历史意识。在研究方法上,研究者必须具有较强的研究方法意识,这是研究者研究素质的一个重要方面。在教育史研究中,研究者就需要根据不同的效果历史事件选择相应的研究方法。另一方面,任何研究方法都是一个特定的效果历史事件,历史性中的时间性、地域性和情境性构成了它的特殊性,那么呈现这一事件的研究方法自然而然要有其特殊性,这种特殊性又会造成了教育史研究的不足,所以在研究教育史的时候一定要考虑到研究方法的不同。
3 结语
哲学解释学为我们教育史研究提供了一种新的视野、新的眼光。从哲学解释学的视角出发,教育史的研究首先要对教育史料进行理解,同时对教育史自身存在进行解释;其次,教育史研究者应该在“视界融合”的过程中认可“成见”;最后教育史研究方法应该多样化。
参考文献
[1] 陈海飞.解释学与哲学解释学[J].高校理论战线,2005,02.
[2] 王爱玲.基于解释学哲学的关于“理解”的教育主张与思考[J],教育理论与实践,2007,09.
[3] 李兵.解释学研究范式对教育研究方法论的启示[J],重庆邮电学院学报(社会科学版),2004,06.
[4] 王永辉.解释学的“理解”观对教育的启示[J].教育评论,2006,06.