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摘 要： 通过“单元整合、主题牵引”模式构建诗歌鉴赏“深度学习”课堂，对提高学生鉴赏能力、深化知识理解、体悟与应用具有重要意义。本文基于引导学生开展诗歌鉴赏“深度学习”的目的，分别阐述教材文本整合与引导学生“深度学习”的策略。
关键词： 诗歌鉴赏 单元整合 深度学习 构建策略
“单元整合、主题牵引”更注重教学资源整合、生成，强调教学综合性与实践性，通过主题学习的整合推进，实现语文能力、语文素养的整体提高。“深度学习”是相对于浅层学习提出的，旨在促进学生批判性学习思维、激发创新精神，它在状态上强调主动积极，在内容上强调知识整合及意义连接，在方法上强调触类旁通，同时注重学生的高阶思维及解决复杂问题能力的培养[1]。诗歌鉴赏教学中，通过“单元整合、主题牵引”模式构建“深度学习”课堂，在特定主题下突破教材原有编排逻辑，有利于“深度学习”的实现，有利于培养学生自主学习意识和能力，调动高阶思维活动，形成知识的迁移、整合、拓展、创新和应用。
1.教材文本整合策略
教材对诗歌文本的编排是有其逻辑依据的，从这个意义上讲，是统一的。但按照不同目标的教学要求，则又是分散的。这就需要教师根据不同诗歌鉴赏教学目标和诗歌文本主题，进行资源整合与梳理。对教材文本进行有效整合，其前提是熟练掌握教材文本的主题、题材、意象、审美特点等要素。教师不仅应明了知识点，还应了解单元以内文本之间的外在与内在联系、单元与单元之间的联系，知悉教材编者单元排编的意图，探析其在不同教学主题下进行不同方式组合的指导思想与线索脉络。一般来讲，整合重组原则可按照年代、主题、意象、情感、表现手法等。如以“爱情”为主题，对教材中的《致橡树》、《鹊桥仙》、《卫风·氓》、《我愿是急流》等进行整合，分析表现爱情的手法、意象特征等。整合重组过程中应注意以下几点：一是对文本的整合不是忽视教材原有编排逻辑，从不同鉴赏目的出发，生成有利于深度教学的要求，重新形成蓝本。二是整合重组应遵循教学大纲的要求，从学生实际出发，以训练学生特定的鉴赏能力为主线。三是以学生长远发展为立足点，从学生能够接受的层次出发，循序渐进，逐步提高，不断深化。四是避免整合的表面化，从整体视角把握诗歌文本的本质，有利于为诗歌鉴赏的“深度学习”提供简约的、易解的、操作性强的突破口。
2.诗歌鉴赏“深度学习”教学策略
要引导学生在掌握诗歌基本知识和浅层审美的基础上开展“深度学习”，使其在探究式鉴赏能力提升、知识迁移和应用、价值观和情感态度形成方面全面发展，就需从诗歌鉴赏规律出发，推动学生学习和探究能力发展[2]。
2.1领悟到鉴赏的深化
领悟就是把握诗歌层次脉络，品味词句，分析手法，领会内容，体验情感，是由形式向意蕴深化的表现，是诗歌鉴赏人文色彩的体现。鉴赏就是在领悟的基础上，从内容的角度对形式进行反观，体会用词遣语的精妙。如以“忧患”为主题，将《死水》、《声声慢》、《书愤》、《窗》等诗歌文本进行整合，分析表现忧思的用词特点，在领悟主旨的基础上学习语言鉴赏。以李清照的词作《声声慢》为例，了解作品表现了忧国与思亲的凄清悲凉，只是领悟阶段，还需进一步引导学生思考：这样的情感为什么用这么多叠词表现，换成其他表现方法效果如何？通过比较鉴赏，学生进一步体会到叠词在表现情感无以抒发时的渲染与强化效果，从而深會作品的韵律之美、语言之美。
2.2内化与外化的结合
内化指通过对意象的把握，体味作者的情感，通过与自身心灵的融合，从心灵深处构建审美意蕴。外化指在教学中以诗意化的描述，将体味到的情感与义涵通过形象化方式再现。如对于古典诗词的解读，不应仅满足于对文义的翻译和理解，而引导学生在深入把握主体情感的基础上，结合自己的理解与审美体验，用诗意化方式进行再创作，追求一种精神和形式上的深度契合。如以“旷达”为主题，将《沁园春·长沙》、《致大海》、《将进酒》等进行整合，鉴赏其通过特定意象表达深厚情谊的手法，在深入理解的基础上根据掌握的审美知识进行再创作，创作形式可以是现代诗，也可以是散文诗、散文等，让学生参与审美体验的同时，强化审美表达能力。以《将进酒》为例，有的学生根据原诗意境，写出了下面的句子：奔腾——恣肆汪洋的水。苍茫——与秋原一色的花发。流水裹挟草木山川，这片土地，无比秀美。牛羊漂泊如云，放牧在极乐高原……这种方式既是对原诗的深化解读，又锻炼学生的写作能力，完成由外而内、由内向外的审美过程和再创作过程。
2.3理性到感性的回归
进行诗歌鉴赏教学，一定的理性分析是必要的。只有结合作者心境、创作背景，对作品用词、语汇，以及形式载体下的情感与意蕴进行细致深入的剖析，才能无障碍地理解作品意图，体会作品承载的深层次内容[3]。但是，当前诗歌鉴赏教学中存在的一个误区是仅停留在理性解读层次。单纯的解读分析是对作品的肢解，影响学生对作品整体审美的把握。因此，在理性分析的基础上，还要由部分回归整体，由理性回归感性，让学生在韵律之美、语言之美、意象之美中深化情感渗透与融合，深化对艺术规律与本质的把握。如以“雨的意象”为主题，对《雨霖铃》、《浪淘沙》、《雨巷》等诗歌进行整合，在对不同语境下的雨的意象涵义、运用技巧、所寓情怀等特征进行分析的基础上化零为整，通过朗诵、配乐、创设情境等方式让学生从整体上把握审美特点，回归诗歌的本质。
以学生“深度学习”为目的地对教材进行单元整合，需紧紧围绕教学目标与学生的认知特点进行科学组合。引导学生进行诗歌鉴赏“深度学习”，按照诗歌鉴赏的审美规律、艺术规律，指导学生实现由领悟到鉴赏的深化，做到内化与外化结合，并在理性分析的基础上完成感性回归，从而从艺术本质层面上强化鉴赏能力。
参考文献：
[1]王秀稳.诗歌鉴赏教学中的思考[J].中国校外教育（基教版），2012，（1）：66.
[2]董晓庆.如何让高中语文诗歌鉴赏教学变得更有效[J].大观，2015，（2）：249-249.
关键词： 诗歌鉴赏 单元整合 深度学习 构建策略
“单元整合、主题牵引”更注重教学资源整合、生成，强调教学综合性与实践性，通过主题学习的整合推进，实现语文能力、语文素养的整体提高。“深度学习”是相对于浅层学习提出的，旨在促进学生批判性学习思维、激发创新精神，它在状态上强调主动积极，在内容上强调知识整合及意义连接，在方法上强调触类旁通，同时注重学生的高阶思维及解决复杂问题能力的培养[1]。诗歌鉴赏教学中，通过“单元整合、主题牵引”模式构建“深度学习”课堂，在特定主题下突破教材原有编排逻辑，有利于“深度学习”的实现，有利于培养学生自主学习意识和能力，调动高阶思维活动，形成知识的迁移、整合、拓展、创新和应用。
1.教材文本整合策略
教材对诗歌文本的编排是有其逻辑依据的，从这个意义上讲，是统一的。但按照不同目标的教学要求，则又是分散的。这就需要教师根据不同诗歌鉴赏教学目标和诗歌文本主题，进行资源整合与梳理。对教材文本进行有效整合，其前提是熟练掌握教材文本的主题、题材、意象、审美特点等要素。教师不仅应明了知识点，还应了解单元以内文本之间的外在与内在联系、单元与单元之间的联系，知悉教材编者单元排编的意图，探析其在不同教学主题下进行不同方式组合的指导思想与线索脉络。一般来讲，整合重组原则可按照年代、主题、意象、情感、表现手法等。如以“爱情”为主题，对教材中的《致橡树》、《鹊桥仙》、《卫风·氓》、《我愿是急流》等进行整合，分析表现爱情的手法、意象特征等。整合重组过程中应注意以下几点：一是对文本的整合不是忽视教材原有编排逻辑，从不同鉴赏目的出发，生成有利于深度教学的要求，重新形成蓝本。二是整合重组应遵循教学大纲的要求，从学生实际出发，以训练学生特定的鉴赏能力为主线。三是以学生长远发展为立足点，从学生能够接受的层次出发，循序渐进，逐步提高，不断深化。四是避免整合的表面化，从整体视角把握诗歌文本的本质，有利于为诗歌鉴赏的“深度学习”提供简约的、易解的、操作性强的突破口。
2.诗歌鉴赏“深度学习”教学策略
要引导学生在掌握诗歌基本知识和浅层审美的基础上开展“深度学习”，使其在探究式鉴赏能力提升、知识迁移和应用、价值观和情感态度形成方面全面发展，就需从诗歌鉴赏规律出发，推动学生学习和探究能力发展[2]。
2.1领悟到鉴赏的深化
领悟就是把握诗歌层次脉络，品味词句，分析手法，领会内容，体验情感，是由形式向意蕴深化的表现，是诗歌鉴赏人文色彩的体现。鉴赏就是在领悟的基础上，从内容的角度对形式进行反观，体会用词遣语的精妙。如以“忧患”为主题，将《死水》、《声声慢》、《书愤》、《窗》等诗歌文本进行整合，分析表现忧思的用词特点，在领悟主旨的基础上学习语言鉴赏。以李清照的词作《声声慢》为例，了解作品表现了忧国与思亲的凄清悲凉，只是领悟阶段，还需进一步引导学生思考：这样的情感为什么用这么多叠词表现，换成其他表现方法效果如何？通过比较鉴赏，学生进一步体会到叠词在表现情感无以抒发时的渲染与强化效果，从而深會作品的韵律之美、语言之美。
2.2内化与外化的结合
内化指通过对意象的把握，体味作者的情感，通过与自身心灵的融合，从心灵深处构建审美意蕴。外化指在教学中以诗意化的描述，将体味到的情感与义涵通过形象化方式再现。如对于古典诗词的解读，不应仅满足于对文义的翻译和理解，而引导学生在深入把握主体情感的基础上，结合自己的理解与审美体验，用诗意化方式进行再创作，追求一种精神和形式上的深度契合。如以“旷达”为主题，将《沁园春·长沙》、《致大海》、《将进酒》等进行整合，鉴赏其通过特定意象表达深厚情谊的手法，在深入理解的基础上根据掌握的审美知识进行再创作，创作形式可以是现代诗，也可以是散文诗、散文等，让学生参与审美体验的同时，强化审美表达能力。以《将进酒》为例，有的学生根据原诗意境，写出了下面的句子：奔腾——恣肆汪洋的水。苍茫——与秋原一色的花发。流水裹挟草木山川，这片土地，无比秀美。牛羊漂泊如云，放牧在极乐高原……这种方式既是对原诗的深化解读，又锻炼学生的写作能力，完成由外而内、由内向外的审美过程和再创作过程。
2.3理性到感性的回归
进行诗歌鉴赏教学，一定的理性分析是必要的。只有结合作者心境、创作背景，对作品用词、语汇，以及形式载体下的情感与意蕴进行细致深入的剖析，才能无障碍地理解作品意图，体会作品承载的深层次内容[3]。但是，当前诗歌鉴赏教学中存在的一个误区是仅停留在理性解读层次。单纯的解读分析是对作品的肢解，影响学生对作品整体审美的把握。因此，在理性分析的基础上，还要由部分回归整体，由理性回归感性，让学生在韵律之美、语言之美、意象之美中深化情感渗透与融合，深化对艺术规律与本质的把握。如以“雨的意象”为主题，对《雨霖铃》、《浪淘沙》、《雨巷》等诗歌进行整合，在对不同语境下的雨的意象涵义、运用技巧、所寓情怀等特征进行分析的基础上化零为整，通过朗诵、配乐、创设情境等方式让学生从整体上把握审美特点，回归诗歌的本质。
以学生“深度学习”为目的地对教材进行单元整合，需紧紧围绕教学目标与学生的认知特点进行科学组合。引导学生进行诗歌鉴赏“深度学习”，按照诗歌鉴赏的审美规律、艺术规律，指导学生实现由领悟到鉴赏的深化，做到内化与外化结合，并在理性分析的基础上完成感性回归，从而从艺术本质层面上强化鉴赏能力。
参考文献：
[1]王秀稳.诗歌鉴赏教学中的思考[J].中国校外教育（基教版），2012，（1）：66.
[2]董晓庆.如何让高中语文诗歌鉴赏教学变得更有效[J].大观，2015，（2）：249-249.