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教材中的文章是作家作品的一个“特写”，它不能将作者的写作风格与特点细致全面地展现出来。这种片断式的“特写”对学生把握作家流派风格、思想内容和时代潮流造成一定的难度。此时教师的阅读积累是解决问题的门路，它就像一把打开知识宝库的钥匙，让学生掌握方法，登堂入室，尽情浏览欣赏知识长廊中的珍品瑰宝。
1、左右逢源，连类引申，为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境
教学中，我经常借助自己阅读过的作品，连类引申为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境。如在教《最后的常春藤叶》分析“欧·亨利式结尾”——“陡转”的艺术魅力时，我除了联系《警察和赞美诗》，还从《欧·亨利文集》一书中，精选了《红茜良的赎金》一文供学生讨论分析。《红茜良的赎金》结局是两绑架骗钱的强盗竟以自己的钱倒送给被绑人家。令人在啼笑皆非中领略到资本主义社会的怪诞现象。学生在我提供的作品中开展研究，热烈讨论，这种“陡转”的艺术魅力逐渐清晰。在看《欧·亨利文集》时，我还发现“欧·亨利式结尾”除了“陡转”的艺术外还有“巧合”的艺术。于是我选了文集中《麦琪的礼物》和《春天》两篇文章，让学生合作研究“欧-亨利式结尾”还有什么特点，力求让学生对“欧·亨利式结尾”有“全景式”的了解。经过集体探索，学生最终发现《麦琪的礼物》中，杰姆卖掉了珍贵的金表以表达对德拉高尚纯洁的爱情，德拉与丈夫也有着同样的心理，她不惜剪掉头发来表达对爱情的真挚，结尾就出现了“巧合”。《春天》一文，作品主人翁莎拉与相爱的农民在分离两星期后的一个晚上突然相见，这里也就蕴含着一种惊人的巧合。经过长期的引导与培养。我发现学生的欣赏能力得到了很大提高，个人和团体协作解决问题的能力得以快速增强。学生不仅在课文中学到了知识，也从我的文学阅读中得到了更多的东西。
2、师生共读，教师以自己对文本的体验与理解，引导学生进步
对于学生中流行的文学作品，小说散文诗歌之类的，我会和学生一道阅读。认为有价值的，还会组织讨论写点读后感。在组织讨论学生充分发表见解之后，我会以平等的对话者身份，与学生一起分享自己的理解、感悟和发现，给学生一种观点碰撞，使学生从中受到激励，得到启迪与深化，获得智慧与方法。王尚文教授在《“生成”与“入侵”》一文中强调：“教师要通过学来教。即通过自身与文本的对话，让学生真正参与到对话中来，一起探索，一起发现。”祝左军老师在《引导：教师不能放弃的职责》一文中也指出“不能光有学生的交谈而没有教师的对话交流，教师是平等的对话者之一，理应参与对话；没有教师的参与，就不成其‘多向互动’”。组织讨论整个过程我自始至终参与其中，让团体的对话成为相互推动的一种互惠互赠的交流活动。走近乃至走进学生的阅读世界。实践证明它对一个语文教师来说显得非常重要而且必要。一方面师生有了“共同话题”，另一方面组织真正意义上的讨论或辩论很容易开展，最重要的是学生和我们成了真正的朋友，开展课文讨论时学生会很给“面子”。教师在进步，学生更在进步!
3、教师通过名家著作培养和加强学生多元解读能力
文本只是“话本”，是对话之本，阅读文本就是一种心灵的对话，是读者与文本之间产生交流、碰撞、共鸣的过程。语文教学就是要引导学生一方面去探究文本意义；另一方面要以个体的需要去自主选择阅读的信息，满足主观的阅读愿望，实现个体化的阅读。学生阅历、经验、知识积累和文学素养都差不多，他们对问题的思考、对文本的意义建构往往大同小异。只要一个学生提出观点，其他学生就容易形成思维定势。这不利于学生创造性思维的培养。鉴于此，教师应该利用自己的阅读。通过名家著作努力培养和加强学生的多元解读能力。
我发现于丹教授的《于丹<论语>心得》和易中天教授的《品三国》就是很好的多元解读范例。刘心武先生的《揭密<红楼梦>》和周汝昌先生的《新解<红楼梦>》更是明显地从两个不同的角度解读了同一部名著。他们给读者链接了多彩的“论语”和“三国”，展示了缤纷绚丽的“红楼”世界。我择要给学生讲解名家的观点。让学生对文学作品的多元解读有了更深刻的理解与体会，让学生体会到文学的判断，有经典，也有别解：有权威，讲究学术性，也有随意，讲求各自找共鸣点。
教学中我很注重组织学生对有些问题进行多角度的探讨，对某些作品进行多元解读。例如《况福》一文到底谁是杀害祥林嫂的凶手?《雷雨》中周朴园对鲁侍萍是不是真的有感情?《念奴娇·赤壁怀古》最后两句“人生如梦，一尊还酹江月”该如何理解?是自慰之词。欲倾诉苦闷还是人之常情或是奋发向上的表现?再如对某些作品进行多元解读： 《项链》一课，小说主题究竟是什么?是尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，还是表达人自身对于生活中戏剧性变化的无能为力，抑或是作者对女主人公和她丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行肯定?欧阳修的《秋声赋》到底是“一篇以悲秋为主题的赋体散文，抒发作者在政治上不能有所作为的郁闷心情”还是“体现作者豁达超然的情怀”的文章?李商隐的《锦瑟》究竟是思念而不能相聚的痛苦还是对亡妻的深情悼念抑或是作者的自伤?等等。
实际上。我们可以发现同一名著不同版本的电影电视剧，就是导演尤其是编剧对名著的多元解读。如港版的电视剧《笑做江湖》和内地版的电视剧《笑傲江湖》，对人物的塑造和主题的挖掘就有很大的不同。港版的《上海滩》和内地版的《上海滩》也如此。据说就要开机的新版《红楼梦》会和老版的电视剧有很大的不同，很有看点，我想这看点就来自于导演和编剧的多元解读。一部名作，其思想价值与艺术价值，自是无需多言，然而它们还是往往被翻新，如古希腊悲剧《安提戈涅》和莎士比亚的《哈姆雷特》常翻常新。我觉得无论是对原著核心价值的肯定、否定，还是批判、再造，哪一条河道打开，都能流淌出你所需要的激流来。正是这种多元解读，各种探索和新主题的发掘，才引起读者(观众)长久的拥抱与亲吻。多元解读，她时刻焕发和昭示着迷人的色彩和高度。
4、教师利用自己的阅读积累，创造性地开展教学
总有这样的体会，很多教师的语文课似乎正逐渐被学生疏远，同时我也觉察到如果真出现语文普遍被学生冷落，那不是学生有意疏远语文，而是语文在有意疏远学生。不是学生太挑剔，而是课堂太经不起咀嚼和玩味。
为此，教师应发挥阅读众多古今中外经典作品的优势，经常创造性开展一些课堂教学，如名著鉴赏课、中西同类主题作品对比课等，事实证明此举对激发学生的语文兴趣颇为有效。例如在中西同类主题作品对比课上，通过比较阅读，学生明确了《瓦尔登湖》是现代版的而且是美国式的《桃花源记》。所不同的是，陶渊明是在虚构他的理想，而美国人亨利·梭罗却是实实在在地找到了这么一个湖，来实现他的居住愿望。《赵氏孤儿》，这是中国的《哈姆雷特》。《哈姆雷特》中有一句经典台词：生存还是死去，这是一个问题；杀还是不杀，也是一个问题。《赵氏孤儿》中主人公也同样面临这种双重困境，两部剧作拥有同样的“复杂性与深刻性”。提及“黑色幽默”，我把美国作家约瑟夫·海勒的《第二十二条军规》与北京女作家刘索拉的《你别无选择》进行比较阅读。在谈论罪恶制度吞噬妇女专题时，我组织学生对小说《茶花女》和《杜十娘怒沉百宝箱》进行比较阅读，结果得出：不论是封建主义还是资本主义，杜十娘与茶花女玛格丽特的人生悲剧都是在腐败、黑暗的社会制度这一根源下形成的。
在名著鉴赏课上，我把阅读过的精彩故事，感触最深的精彩片段等介绍给大家，把自己在阅读中积累起来的真实感悟、独特体会与学生一起交流，共同提高阅读能力。同时通过名著的选择、内容的比较、介绍中的侧重、介绍后的点评，不断拓展其阅读视野，提高其品位，实现阅读的终极价值追求。
我始终认为：如果语文课不能重新刺激学生普遍的阅读新感受，不能重新开辟学生普遍的阅读新思想，不能重新注入学生普遍的阅读新智慧，那么语文的生存空间和生存质量将危机重重。
1、左右逢源，连类引申，为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境
教学中，我经常借助自己阅读过的作品，连类引申为学生解读作家作品营造一个“全景式”的环境。如在教《最后的常春藤叶》分析“欧·亨利式结尾”——“陡转”的艺术魅力时，我除了联系《警察和赞美诗》，还从《欧·亨利文集》一书中，精选了《红茜良的赎金》一文供学生讨论分析。《红茜良的赎金》结局是两绑架骗钱的强盗竟以自己的钱倒送给被绑人家。令人在啼笑皆非中领略到资本主义社会的怪诞现象。学生在我提供的作品中开展研究，热烈讨论，这种“陡转”的艺术魅力逐渐清晰。在看《欧·亨利文集》时，我还发现“欧·亨利式结尾”除了“陡转”的艺术外还有“巧合”的艺术。于是我选了文集中《麦琪的礼物》和《春天》两篇文章，让学生合作研究“欧-亨利式结尾”还有什么特点，力求让学生对“欧·亨利式结尾”有“全景式”的了解。经过集体探索，学生最终发现《麦琪的礼物》中，杰姆卖掉了珍贵的金表以表达对德拉高尚纯洁的爱情，德拉与丈夫也有着同样的心理，她不惜剪掉头发来表达对爱情的真挚，结尾就出现了“巧合”。《春天》一文，作品主人翁莎拉与相爱的农民在分离两星期后的一个晚上突然相见，这里也就蕴含着一种惊人的巧合。经过长期的引导与培养。我发现学生的欣赏能力得到了很大提高，个人和团体协作解决问题的能力得以快速增强。学生不仅在课文中学到了知识，也从我的文学阅读中得到了更多的东西。
2、师生共读，教师以自己对文本的体验与理解，引导学生进步
对于学生中流行的文学作品，小说散文诗歌之类的，我会和学生一道阅读。认为有价值的，还会组织讨论写点读后感。在组织讨论学生充分发表见解之后，我会以平等的对话者身份，与学生一起分享自己的理解、感悟和发现，给学生一种观点碰撞，使学生从中受到激励，得到启迪与深化，获得智慧与方法。王尚文教授在《“生成”与“入侵”》一文中强调：“教师要通过学来教。即通过自身与文本的对话，让学生真正参与到对话中来，一起探索，一起发现。”祝左军老师在《引导：教师不能放弃的职责》一文中也指出“不能光有学生的交谈而没有教师的对话交流，教师是平等的对话者之一，理应参与对话；没有教师的参与，就不成其‘多向互动’”。组织讨论整个过程我自始至终参与其中，让团体的对话成为相互推动的一种互惠互赠的交流活动。走近乃至走进学生的阅读世界。实践证明它对一个语文教师来说显得非常重要而且必要。一方面师生有了“共同话题”，另一方面组织真正意义上的讨论或辩论很容易开展，最重要的是学生和我们成了真正的朋友，开展课文讨论时学生会很给“面子”。教师在进步，学生更在进步!
3、教师通过名家著作培养和加强学生多元解读能力
文本只是“话本”，是对话之本，阅读文本就是一种心灵的对话，是读者与文本之间产生交流、碰撞、共鸣的过程。语文教学就是要引导学生一方面去探究文本意义；另一方面要以个体的需要去自主选择阅读的信息，满足主观的阅读愿望，实现个体化的阅读。学生阅历、经验、知识积累和文学素养都差不多，他们对问题的思考、对文本的意义建构往往大同小异。只要一个学生提出观点，其他学生就容易形成思维定势。这不利于学生创造性思维的培养。鉴于此，教师应该利用自己的阅读。通过名家著作努力培养和加强学生的多元解读能力。
我发现于丹教授的《于丹<论语>心得》和易中天教授的《品三国》就是很好的多元解读范例。刘心武先生的《揭密<红楼梦>》和周汝昌先生的《新解<红楼梦>》更是明显地从两个不同的角度解读了同一部名著。他们给读者链接了多彩的“论语”和“三国”，展示了缤纷绚丽的“红楼”世界。我择要给学生讲解名家的观点。让学生对文学作品的多元解读有了更深刻的理解与体会，让学生体会到文学的判断，有经典，也有别解：有权威，讲究学术性，也有随意，讲求各自找共鸣点。
教学中我很注重组织学生对有些问题进行多角度的探讨，对某些作品进行多元解读。例如《况福》一文到底谁是杀害祥林嫂的凶手?《雷雨》中周朴园对鲁侍萍是不是真的有感情?《念奴娇·赤壁怀古》最后两句“人生如梦，一尊还酹江月”该如何理解?是自慰之词。欲倾诉苦闷还是人之常情或是奋发向上的表现?再如对某些作品进行多元解读： 《项链》一课，小说主题究竟是什么?是尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想，还是表达人自身对于生活中戏剧性变化的无能为力，抑或是作者对女主人公和她丈夫偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行肯定?欧阳修的《秋声赋》到底是“一篇以悲秋为主题的赋体散文，抒发作者在政治上不能有所作为的郁闷心情”还是“体现作者豁达超然的情怀”的文章?李商隐的《锦瑟》究竟是思念而不能相聚的痛苦还是对亡妻的深情悼念抑或是作者的自伤?等等。
实际上。我们可以发现同一名著不同版本的电影电视剧，就是导演尤其是编剧对名著的多元解读。如港版的电视剧《笑做江湖》和内地版的电视剧《笑傲江湖》，对人物的塑造和主题的挖掘就有很大的不同。港版的《上海滩》和内地版的《上海滩》也如此。据说就要开机的新版《红楼梦》会和老版的电视剧有很大的不同，很有看点，我想这看点就来自于导演和编剧的多元解读。一部名作，其思想价值与艺术价值，自是无需多言，然而它们还是往往被翻新，如古希腊悲剧《安提戈涅》和莎士比亚的《哈姆雷特》常翻常新。我觉得无论是对原著核心价值的肯定、否定，还是批判、再造，哪一条河道打开，都能流淌出你所需要的激流来。正是这种多元解读，各种探索和新主题的发掘，才引起读者(观众)长久的拥抱与亲吻。多元解读，她时刻焕发和昭示着迷人的色彩和高度。
4、教师利用自己的阅读积累，创造性地开展教学
总有这样的体会，很多教师的语文课似乎正逐渐被学生疏远，同时我也觉察到如果真出现语文普遍被学生冷落，那不是学生有意疏远语文，而是语文在有意疏远学生。不是学生太挑剔，而是课堂太经不起咀嚼和玩味。
为此，教师应发挥阅读众多古今中外经典作品的优势，经常创造性开展一些课堂教学，如名著鉴赏课、中西同类主题作品对比课等，事实证明此举对激发学生的语文兴趣颇为有效。例如在中西同类主题作品对比课上，通过比较阅读，学生明确了《瓦尔登湖》是现代版的而且是美国式的《桃花源记》。所不同的是，陶渊明是在虚构他的理想，而美国人亨利·梭罗却是实实在在地找到了这么一个湖，来实现他的居住愿望。《赵氏孤儿》，这是中国的《哈姆雷特》。《哈姆雷特》中有一句经典台词：生存还是死去，这是一个问题；杀还是不杀，也是一个问题。《赵氏孤儿》中主人公也同样面临这种双重困境，两部剧作拥有同样的“复杂性与深刻性”。提及“黑色幽默”，我把美国作家约瑟夫·海勒的《第二十二条军规》与北京女作家刘索拉的《你别无选择》进行比较阅读。在谈论罪恶制度吞噬妇女专题时，我组织学生对小说《茶花女》和《杜十娘怒沉百宝箱》进行比较阅读，结果得出：不论是封建主义还是资本主义，杜十娘与茶花女玛格丽特的人生悲剧都是在腐败、黑暗的社会制度这一根源下形成的。
在名著鉴赏课上，我把阅读过的精彩故事，感触最深的精彩片段等介绍给大家，把自己在阅读中积累起来的真实感悟、独特体会与学生一起交流，共同提高阅读能力。同时通过名著的选择、内容的比较、介绍中的侧重、介绍后的点评，不断拓展其阅读视野，提高其品位，实现阅读的终极价值追求。
我始终认为：如果语文课不能重新刺激学生普遍的阅读新感受，不能重新开辟学生普遍的阅读新思想，不能重新注入学生普遍的阅读新智慧，那么语文的生存空间和生存质量将危机重重。