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摘 要：高校教学质量作为高校自身建设的精神性标竿，具有不可精确测量的特征。本科教学工作状态评估是高校教学质量管理的外化手段，其形成的“倒逼”机制令高校内化以往外在的强制性评估为内在自发性的质量管理，由“事后检验”向“缺陷预防”转变，由被动的“顺从性”向主动的“建构性”治学治教路向转变。
关键词：高校；质量管理；本科教学工作状态评估
本科教学水平评估的影子尚未远逝，审核评估的雷声已然迫近，高等教育质量的问题再度凸显。原初意义上的高校教学质量不是一种物的客观存在，它以培养的学生为载体，更多的是一种精神性的标竿，其内涵明确但难以测量，其评价标准和判断结果因人而异。实践中很多对于高校教学质量定性式的判断既不属于逻辑推理，也不依靠实证数据，而是属于不证自明的文化范畴[1]。人们习惯把教学质量视为客观存在的问题，忽略了它是一种主观判断的产物，因而也忽视了要有效地解决问题首先必须正确地界定问题[2]。目前无论是从经营还是文化、组织或制度的视角审视高校教学质量管理，其最终的落脚点仍然侧重于技术层面的建构，如对评估指标体系的细化和量化，质量监控体系的系统化和经常化以及内外部质量保证和控制的文本化、程序化[3]，历来为世人所诟病，是非功过众说纷纭。显而易见，是基于事实判断的质量管理实践与基于价值判断的质量理念出现了偏差，需要调整和改变。
与审核评估原发点比较契合的是一些高校基于质量的不可精确测量这样一种价值预设前提，形成了一种由“事后检验”扩展为“缺陷预防”的共识：当具备教学保障条件和严格教学活动的各环节时，高校的人才培养质量是有保证的。在这个“共识”的指导下，与水平评估形虽貌似、实则异质的本科教学工作状态评估（以下简称“状态评估”）承载着高校质量领域的技术、组织、文化外化功能，形成一种“倒逼”机制，迫使高校内化以往外在强制性评估为内在自发性的质量管理，由被动的“顺从性”向主动的“建构性”治学治教路向转变。
一、状态评估的内涵
状态评估，顾名思义，评的对象是教学工作的“状态”。“状态”是一个多维度的概念，包含了绝对的“动”与相对的“静”之态，具有共时态、历时态和交互关系态并存的特征。状态评估是高校对自身教学要素的投入度、执行度、衔接度进行全过程的自查自建，它把捉教学质量的内涵意蕴及其要素“动”与“静”之间的内在关系，对高校教学质量形成的过程进行探询，以条件的具备和环节的完整无缺失为质量形成的要义，不以“水平”为指征，构建自下而上、层层递进的立体质量管理结构。
二、状态评估的技术向度
状态评估同样“不排斥各种质量管理的工具，但在本质上是对各种管理工具与技术的超越”[4]，采用系统方法的基本原则，包括整体性地方案设计、个性化的分类评估指标体系构建、关联性地指标选取、等级结构性地层级设置、动态平衡性的指标修正、时序性的数据统计与反馈几个步骤。
1. 整体性的方案设计
“真正的质量来自于心灵……如果你相信只要写了ISO程序或是作业指导书，人们就能像机器那样自动服从，那么这种想法就太天真了。在现实生活中这种做法很难奏效”[5]。从上往下的行政指令对于状态评估的权威性无疑可以增加不少分数，但是不可避免地会引起质量生产部门——各教学单位的心理抗拒和抵触，因此状态评估的整体设计和软处理尤其重要。在评估人员安排方面，聘请兄弟院校教学管理与研究方面专家，在赋予评估权威性与严肃性的同时缓解评估部门与被评估单位之间的矛盾；在评估的奖励手段方面，“兵马未动，粮草先行”，方案设计之初，学校明文规定评估结果优秀的单位有重奖（包括精神奖励和物质奖励）等外显激励措施信号的释出，各教学单位的自发性、主动性被激发；评估结果与教学单位党政领导绩效挂钩的内隐控制条件引发这样的思考：我的绩效从何而来？教学单位绩效的任务必然分解至全体师生身上，形成教学单位内部的“倒逼”机制：师生互相激励、教师与行政管理人员互相监督，解决了一般方案“命令——执行”过程中的障碍与抗拒。
2. 个性化的分类评估指标体系构建
依据学科知识体系以及与之相适应的教学实施体系的特殊性，进行个性化的分类评估指体系构建，“量体裁衣”。如艺术学科、语言学科、政治学科、体育学科教学状态评估指标体系应单独设置。语言类、政治类与体育类课程在大部分高校中由类似于公共基础课教学中心这样的一些专门的教学组织机构实施，评估这些机构的教学状态便有一个显著的特征：无需设置与学生相关的指标，同时其专业建设类、实验实践类指标也需要根据实际情况相应地增减。艺术类教学也有其与众不同之处，比如教材的选取、双语课程的开设均需考虑，不能强行应用理、工科专业的评估指标体系。
3. 关联性的评估指标选取
由于教学质量载体多元化的差异，使得质量预期充满了不确定性，在纷繁复杂的影响因素中选取与质量形成强相关的指标无异于大海捞针，绝非易事。借鉴国内外的各类型教育评估实践及理论研究，构建状态评估指标体系概念模型，在此基础上与高教理论界和实践界访谈、开展问卷调查，同时考虑到实操性和可兼容性，筛选出教学质量形成过程相关联的状态指标，如教学经费的投入、规范合理，教学计划的调整与调停课的频率等，基本上完成了状态评估指标体系构建的第一步。
4. 等级结构性的评估指标层级设置
面对从影响教学质量的海量因素中筛选的众多关联性指标，如何分类？哪些指标归于一类？应该归于哪一类？哪些又最能体现教学的状态而无涉教学水平？指标体系的等级结构性设置就成为接下来必须要做的工作。文献研究、专家咨询、抽样问卷统计处理之后，初步形成评估指标体系的框架。
5. 动态平衡性的指标权重赋值与修正
状态评估指标体系框架一旦确定，就需要根据教学质量形成的理论推导、各影响变量与质量形成关系的假设，对各观测指标权重的赋值工作准备进行精心设计和仔细的安排，其中包括问卷的设计与检测、样本设计与选择、调查方式、问卷回收等。问卷回收后，对各观测指标的重要程度作相关性分析，判断各指标之间的关系，接着进行主成分因素分析，进行因素萃取。最终形成评估指标体系。 由于教育质量超越部门间的界限存在于整个教育系统中，由学校所有职能部门共同决定，各观测指标不是静止永恒的，而是处于动态地变化之中。“流水不腐，户枢不蠹”，要适时地根据各教学单位的实际情况和教学质量形成过程作出相应地指标调整以及权重赋值的修正。比如，在第一个年度检查学生注册报到率后，学生管理部门意识到该指标的重要性，制订出完善的管理办法和实施措施，在其后的几年间该指标在所有教学单位均不存在问题时，可以考虑删除该项指标。同理，某一指标经多年评估工作均无起色，可以适当调升指标权重分值，以引起教学单位足够的重视，采取有力的手段，改变该工作的状态。
6. 时序性的数据统计与反馈
对状态评估各指标的数据开展时序性的统计，并根据教学要素的不同位阶进行价值排序并及时反馈，可以看出教学要素投入、教学过程运行是否顺利、连续地相衔接。一是为教学工作秩序的正常运行和要素投入提供对照坐标，以便及时调整和修正；二是回溯到教学质量容易被遮蔽的原初内容，以事实判断替代主观判断，了解教学的真实状态，切实掌控教学质量形成的各个节点，及时有效预防教学过程中的各个缺陷，为良好教学质量的形成保驾护航。
三、状态评估的效果
目前已经开展状态评估的高校为数并不多，武汉大学、华南农业大学、广西师范大学等属于先试先行的例证。
从这些高校的实践效果来看，通过状态评估，建立健全了学校自我发展、自我激励、自我约束的管理机制[6]，提高了高校内部教学管理体制的运行效率，使本科教学工作步入良性循环，奠定培养高质量人才的基础[7]，将日常质量管理中有效的一时之策转化为经常之举，将成功的做法举措固定为制度规范，建立起教学质量监控和评估的长效机制，使教学质量常抓不懈[8]，促使每一个从事教育工作的参与者对教育质量有了更深的理解，使质量保障成为校园文化的重要组成部分[9]。
四、状态评估的局限与可扩展空间
如同所有的质量管理手段一样，“其目的主要在于形成一种注重质量、追求需求方满意的组织文化，以提升组织中所有成员的竞争优势”[10]。目前高校实施的状态评估对确保本科教学过程的规范性和教学良好质量的形成起到了十分重要的作用，但也存在着一些问题，需要突破一些局限，有待进一步扩展空间。
（1）评估指标体系的技术化过度。整个评估指标体系的设计与实施均以可实操性为前提条件，一则便于多个评估节点之间可以进行比较，二则令评估活动相对容易地开展。但质量形成过程中影响因素不是全部用技术手段就可以定量地检测出来的，偏重于数量的统计往往痴迷于量的本身，而迷失了质的目的。
（2）奖惩措施的软处理及其窘境。评估奖惩措施历来旗帜鲜明，结果优秀的精神、物质奖励双管齐下，大家兴高采烈欢欣鼓舞，结果排名倒数的自然感觉灰头土面，垂头丧气。为了不过于打击落后者积极性。于是在原始的评估结果出来以后需要前后上下权衡，优秀的名正言顺地优秀，低劣的却不能顺其自然地低劣，必定要在某些地方某些指标上修修补补，令其颜面尚可才致安心。至于惩罚，多半是流于红头公文而不见真正行动的。甚而至于一些单位为了获得高分数而进行数据和支撑材料造假补充，令评估人员左右为难，视而不见有违评估制度，严格执法又于情不忍，怎一个“囧”字了得！
（3）质量形成的相关职能部门协同性较弱。状态评估从方案设计伊始到评估工作结束，基本上都是高校的教学管理部门主持运作，虽然评估指标体系里很多指标牵涉到其他职能部门，但由于评估的对象是教学单位，而不是职能部门，对职能部门的协同工作没有一个动力机制约束，以至状态评估在形式上看来仍然是教学管理部门与教学单位的博弈，无形强化了两者之间的对立，扩大了交流沟通的鸿沟。状态评估不是一些新方法和实践的重组，它是高校质量管理的协同创新工作机制，需要所有相关单位的共同努力。
（4）状态评估价值理性与工具理性的此消彼长。精细化地设计状态评估的方案、指标体系，认真谨慎地收集每一个指标的支撑材料和相关数据，将原本曲折的教学管理沟坎变通途，显性地昭示了状态评估的工具理性。其提高教学质量的价值理性在评估的过程中有模糊的风险。
结语
状态评估在高等教育质量管理方面体现了其较强的工具理性，对指导各高校质量管理实践有一定的借鉴作用，但就如克里斯托弗·波利特和海尔特·鲍克尔特在《公共管理改革——比较分析》一书中写道：“从公共管理改革的许多工作经验中可以抽象出怎样的科学知识？是否真的——或可能——有知识的积累，从而使甲国未来的改革者可以根据乙国实行的改革建立的确定基础进行工作？”[11]此校开展的状态评估工作或许对该校的教学质量起到明显的效果，但未必就能全盘适用于其他学校。正如一副中药在治疗不同的患者时所显现的疗效一样，个体体质的差异造成的药效差异之巨，恐怕技术最高超的医生也会有时始料未及。
纵观高校教学质量管理模式变迁史，从质量的事后检验向缺陷预防有着深刻的必然性。一方面，在高等教育大众化新形势下，高校教学质量管理本身遭遇到了越来越大的困难，另一方面，知识经济迅猛发展，高校教学质量的重要性不断增加、质量的内涵也逐渐扩大。本科教学工作状态评估作为质量管理的新范式不是高校质量管理的终极体系，只是高校质量意识提升的产物。高校在建设自身的过程中，必须要系统地思考，整合学校的使命、愿景和目标，树立以质量为中心的文化和理念，从不同的层面和角度建立健全完善的质量管理体系，在质量管理这个立体的网络体系中找到质量保障的各个节点，开展卓有成效的质量保障工作，为一个理性的高校教学质量管理“提供一个恰当的行动领域”[12]，以彰显大学追求卓越、止于至善的办学目标。
参考文献：
[1]王建华. 高等教育质量管理：文化的视角[J]. 教育研究，2010（2）：57-62.
[2]李轶芳. 从过程模型的视角审视教学质量监控的有效性问题[J]. 中国高教研究， 2010（7）：87-89.
[3] [4]王建华. 高等教育质量管理：经营的视角[J]. 大学（学术版），2009（12）：21-33.
[5]查勒斯·G·库博. 从质量到卓越经营：一种管理的系统方法[M].北京：中国标准出版社，2003：180.
[6]何茂勋，郑开玲.高校二级学院本科教学工作状态评估的研究与实践[J].中国高等教育评估，2012（1）：64-58.
[7]漆玲玲. 高校内部开展院（系）教学工作状态评估的探索与实践[J]. 中国电力教育， 2008（10）：17-19.
[8]佘远富.教学评估中的非本质现象及对策[J].中国高等教育，2007（2）：48-49，56.
[9][美]孙建荣. 教育质量之内涵：对本科教学工作水平评估后整改的思考[J]. 教育发展研究， 2006（11）： 22-25.
[10]张家宜. 高等教育行政全面品质管理——理论与实务[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2002：232.
[11]克里斯托弗·波利特， 海尔特·鲍克尔特. 公共管理改革——比较分析[M].上海：上海译文出版社，2003：175.
[12]爱弥尔·涂尔干. 道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：281.
[本文为2012年广东省教育厅教改项目“基于广东农业科技创新型人才培养导向的农学学科建设问题和对策研究”（项目批号：粤财教[2012]361号）和广东省2013年教改重点委托项目“高校内部教学质量保障系统协同创新机制——本科教学工作状态评估的研究与实践”（批文号：粤高教函[2013]113号）研究成果]
[责任编辑：吴芳和]
关键词：高校；质量管理；本科教学工作状态评估
本科教学水平评估的影子尚未远逝，审核评估的雷声已然迫近，高等教育质量的问题再度凸显。原初意义上的高校教学质量不是一种物的客观存在，它以培养的学生为载体，更多的是一种精神性的标竿，其内涵明确但难以测量，其评价标准和判断结果因人而异。实践中很多对于高校教学质量定性式的判断既不属于逻辑推理，也不依靠实证数据，而是属于不证自明的文化范畴[1]。人们习惯把教学质量视为客观存在的问题，忽略了它是一种主观判断的产物，因而也忽视了要有效地解决问题首先必须正确地界定问题[2]。目前无论是从经营还是文化、组织或制度的视角审视高校教学质量管理，其最终的落脚点仍然侧重于技术层面的建构，如对评估指标体系的细化和量化，质量监控体系的系统化和经常化以及内外部质量保证和控制的文本化、程序化[3]，历来为世人所诟病，是非功过众说纷纭。显而易见，是基于事实判断的质量管理实践与基于价值判断的质量理念出现了偏差，需要调整和改变。
与审核评估原发点比较契合的是一些高校基于质量的不可精确测量这样一种价值预设前提，形成了一种由“事后检验”扩展为“缺陷预防”的共识：当具备教学保障条件和严格教学活动的各环节时，高校的人才培养质量是有保证的。在这个“共识”的指导下，与水平评估形虽貌似、实则异质的本科教学工作状态评估（以下简称“状态评估”）承载着高校质量领域的技术、组织、文化外化功能，形成一种“倒逼”机制，迫使高校内化以往外在强制性评估为内在自发性的质量管理，由被动的“顺从性”向主动的“建构性”治学治教路向转变。
一、状态评估的内涵
状态评估，顾名思义，评的对象是教学工作的“状态”。“状态”是一个多维度的概念，包含了绝对的“动”与相对的“静”之态，具有共时态、历时态和交互关系态并存的特征。状态评估是高校对自身教学要素的投入度、执行度、衔接度进行全过程的自查自建，它把捉教学质量的内涵意蕴及其要素“动”与“静”之间的内在关系，对高校教学质量形成的过程进行探询，以条件的具备和环节的完整无缺失为质量形成的要义，不以“水平”为指征，构建自下而上、层层递进的立体质量管理结构。
二、状态评估的技术向度
状态评估同样“不排斥各种质量管理的工具，但在本质上是对各种管理工具与技术的超越”[4]，采用系统方法的基本原则，包括整体性地方案设计、个性化的分类评估指标体系构建、关联性地指标选取、等级结构性地层级设置、动态平衡性的指标修正、时序性的数据统计与反馈几个步骤。
1. 整体性的方案设计
“真正的质量来自于心灵……如果你相信只要写了ISO程序或是作业指导书，人们就能像机器那样自动服从，那么这种想法就太天真了。在现实生活中这种做法很难奏效”[5]。从上往下的行政指令对于状态评估的权威性无疑可以增加不少分数，但是不可避免地会引起质量生产部门——各教学单位的心理抗拒和抵触，因此状态评估的整体设计和软处理尤其重要。在评估人员安排方面，聘请兄弟院校教学管理与研究方面专家，在赋予评估权威性与严肃性的同时缓解评估部门与被评估单位之间的矛盾；在评估的奖励手段方面，“兵马未动，粮草先行”，方案设计之初，学校明文规定评估结果优秀的单位有重奖（包括精神奖励和物质奖励）等外显激励措施信号的释出，各教学单位的自发性、主动性被激发；评估结果与教学单位党政领导绩效挂钩的内隐控制条件引发这样的思考：我的绩效从何而来？教学单位绩效的任务必然分解至全体师生身上，形成教学单位内部的“倒逼”机制：师生互相激励、教师与行政管理人员互相监督，解决了一般方案“命令——执行”过程中的障碍与抗拒。
2. 个性化的分类评估指标体系构建
依据学科知识体系以及与之相适应的教学实施体系的特殊性，进行个性化的分类评估指体系构建，“量体裁衣”。如艺术学科、语言学科、政治学科、体育学科教学状态评估指标体系应单独设置。语言类、政治类与体育类课程在大部分高校中由类似于公共基础课教学中心这样的一些专门的教学组织机构实施，评估这些机构的教学状态便有一个显著的特征：无需设置与学生相关的指标，同时其专业建设类、实验实践类指标也需要根据实际情况相应地增减。艺术类教学也有其与众不同之处，比如教材的选取、双语课程的开设均需考虑，不能强行应用理、工科专业的评估指标体系。
3. 关联性的评估指标选取
由于教学质量载体多元化的差异，使得质量预期充满了不确定性，在纷繁复杂的影响因素中选取与质量形成强相关的指标无异于大海捞针，绝非易事。借鉴国内外的各类型教育评估实践及理论研究，构建状态评估指标体系概念模型，在此基础上与高教理论界和实践界访谈、开展问卷调查，同时考虑到实操性和可兼容性，筛选出教学质量形成过程相关联的状态指标，如教学经费的投入、规范合理，教学计划的调整与调停课的频率等，基本上完成了状态评估指标体系构建的第一步。
4. 等级结构性的评估指标层级设置
面对从影响教学质量的海量因素中筛选的众多关联性指标，如何分类？哪些指标归于一类？应该归于哪一类？哪些又最能体现教学的状态而无涉教学水平？指标体系的等级结构性设置就成为接下来必须要做的工作。文献研究、专家咨询、抽样问卷统计处理之后，初步形成评估指标体系的框架。
5. 动态平衡性的指标权重赋值与修正
状态评估指标体系框架一旦确定，就需要根据教学质量形成的理论推导、各影响变量与质量形成关系的假设，对各观测指标权重的赋值工作准备进行精心设计和仔细的安排，其中包括问卷的设计与检测、样本设计与选择、调查方式、问卷回收等。问卷回收后，对各观测指标的重要程度作相关性分析，判断各指标之间的关系，接着进行主成分因素分析，进行因素萃取。最终形成评估指标体系。 由于教育质量超越部门间的界限存在于整个教育系统中，由学校所有职能部门共同决定，各观测指标不是静止永恒的，而是处于动态地变化之中。“流水不腐，户枢不蠹”，要适时地根据各教学单位的实际情况和教学质量形成过程作出相应地指标调整以及权重赋值的修正。比如，在第一个年度检查学生注册报到率后，学生管理部门意识到该指标的重要性，制订出完善的管理办法和实施措施，在其后的几年间该指标在所有教学单位均不存在问题时，可以考虑删除该项指标。同理，某一指标经多年评估工作均无起色，可以适当调升指标权重分值，以引起教学单位足够的重视，采取有力的手段，改变该工作的状态。
6. 时序性的数据统计与反馈
对状态评估各指标的数据开展时序性的统计，并根据教学要素的不同位阶进行价值排序并及时反馈，可以看出教学要素投入、教学过程运行是否顺利、连续地相衔接。一是为教学工作秩序的正常运行和要素投入提供对照坐标，以便及时调整和修正；二是回溯到教学质量容易被遮蔽的原初内容，以事实判断替代主观判断，了解教学的真实状态，切实掌控教学质量形成的各个节点，及时有效预防教学过程中的各个缺陷，为良好教学质量的形成保驾护航。
三、状态评估的效果
目前已经开展状态评估的高校为数并不多，武汉大学、华南农业大学、广西师范大学等属于先试先行的例证。
从这些高校的实践效果来看，通过状态评估，建立健全了学校自我发展、自我激励、自我约束的管理机制[6]，提高了高校内部教学管理体制的运行效率，使本科教学工作步入良性循环，奠定培养高质量人才的基础[7]，将日常质量管理中有效的一时之策转化为经常之举，将成功的做法举措固定为制度规范，建立起教学质量监控和评估的长效机制，使教学质量常抓不懈[8]，促使每一个从事教育工作的参与者对教育质量有了更深的理解，使质量保障成为校园文化的重要组成部分[9]。
四、状态评估的局限与可扩展空间
如同所有的质量管理手段一样，“其目的主要在于形成一种注重质量、追求需求方满意的组织文化，以提升组织中所有成员的竞争优势”[10]。目前高校实施的状态评估对确保本科教学过程的规范性和教学良好质量的形成起到了十分重要的作用，但也存在着一些问题，需要突破一些局限，有待进一步扩展空间。
（1）评估指标体系的技术化过度。整个评估指标体系的设计与实施均以可实操性为前提条件，一则便于多个评估节点之间可以进行比较，二则令评估活动相对容易地开展。但质量形成过程中影响因素不是全部用技术手段就可以定量地检测出来的，偏重于数量的统计往往痴迷于量的本身，而迷失了质的目的。
（2）奖惩措施的软处理及其窘境。评估奖惩措施历来旗帜鲜明，结果优秀的精神、物质奖励双管齐下，大家兴高采烈欢欣鼓舞，结果排名倒数的自然感觉灰头土面，垂头丧气。为了不过于打击落后者积极性。于是在原始的评估结果出来以后需要前后上下权衡，优秀的名正言顺地优秀，低劣的却不能顺其自然地低劣，必定要在某些地方某些指标上修修补补，令其颜面尚可才致安心。至于惩罚，多半是流于红头公文而不见真正行动的。甚而至于一些单位为了获得高分数而进行数据和支撑材料造假补充，令评估人员左右为难，视而不见有违评估制度，严格执法又于情不忍，怎一个“囧”字了得！
（3）质量形成的相关职能部门协同性较弱。状态评估从方案设计伊始到评估工作结束，基本上都是高校的教学管理部门主持运作，虽然评估指标体系里很多指标牵涉到其他职能部门，但由于评估的对象是教学单位，而不是职能部门，对职能部门的协同工作没有一个动力机制约束，以至状态评估在形式上看来仍然是教学管理部门与教学单位的博弈，无形强化了两者之间的对立，扩大了交流沟通的鸿沟。状态评估不是一些新方法和实践的重组，它是高校质量管理的协同创新工作机制，需要所有相关单位的共同努力。
（4）状态评估价值理性与工具理性的此消彼长。精细化地设计状态评估的方案、指标体系，认真谨慎地收集每一个指标的支撑材料和相关数据，将原本曲折的教学管理沟坎变通途，显性地昭示了状态评估的工具理性。其提高教学质量的价值理性在评估的过程中有模糊的风险。
结语
状态评估在高等教育质量管理方面体现了其较强的工具理性，对指导各高校质量管理实践有一定的借鉴作用，但就如克里斯托弗·波利特和海尔特·鲍克尔特在《公共管理改革——比较分析》一书中写道：“从公共管理改革的许多工作经验中可以抽象出怎样的科学知识？是否真的——或可能——有知识的积累，从而使甲国未来的改革者可以根据乙国实行的改革建立的确定基础进行工作？”[11]此校开展的状态评估工作或许对该校的教学质量起到明显的效果，但未必就能全盘适用于其他学校。正如一副中药在治疗不同的患者时所显现的疗效一样，个体体质的差异造成的药效差异之巨，恐怕技术最高超的医生也会有时始料未及。
纵观高校教学质量管理模式变迁史，从质量的事后检验向缺陷预防有着深刻的必然性。一方面，在高等教育大众化新形势下，高校教学质量管理本身遭遇到了越来越大的困难，另一方面，知识经济迅猛发展，高校教学质量的重要性不断增加、质量的内涵也逐渐扩大。本科教学工作状态评估作为质量管理的新范式不是高校质量管理的终极体系，只是高校质量意识提升的产物。高校在建设自身的过程中，必须要系统地思考，整合学校的使命、愿景和目标，树立以质量为中心的文化和理念，从不同的层面和角度建立健全完善的质量管理体系，在质量管理这个立体的网络体系中找到质量保障的各个节点，开展卓有成效的质量保障工作，为一个理性的高校教学质量管理“提供一个恰当的行动领域”[12]，以彰显大学追求卓越、止于至善的办学目标。
参考文献：
[1]王建华. 高等教育质量管理：文化的视角[J]. 教育研究，2010（2）：57-62.
[2]李轶芳. 从过程模型的视角审视教学质量监控的有效性问题[J]. 中国高教研究， 2010（7）：87-89.
[3] [4]王建华. 高等教育质量管理：经营的视角[J]. 大学（学术版），2009（12）：21-33.
[5]查勒斯·G·库博. 从质量到卓越经营：一种管理的系统方法[M].北京：中国标准出版社，2003：180.
[6]何茂勋，郑开玲.高校二级学院本科教学工作状态评估的研究与实践[J].中国高等教育评估，2012（1）：64-58.
[7]漆玲玲. 高校内部开展院（系）教学工作状态评估的探索与实践[J]. 中国电力教育， 2008（10）：17-19.
[8]佘远富.教学评估中的非本质现象及对策[J].中国高等教育，2007（2）：48-49，56.
[9][美]孙建荣. 教育质量之内涵：对本科教学工作水平评估后整改的思考[J]. 教育发展研究， 2006（11）： 22-25.
[10]张家宜. 高等教育行政全面品质管理——理论与实务[M].台北：高等教育文化事业有限公司，2002：232.
[11]克里斯托弗·波利特， 海尔特·鲍克尔特. 公共管理改革——比较分析[M].上海：上海译文出版社，2003：175.
[12]爱弥尔·涂尔干. 道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001：281.
[本文为2012年广东省教育厅教改项目“基于广东农业科技创新型人才培养导向的农学学科建设问题和对策研究”（项目批号：粤财教[2012]361号）和广东省2013年教改重点委托项目“高校内部教学质量保障系统协同创新机制——本科教学工作状态评估的研究与实践”（批文号：粤高教函[2013]113号）研究成果]
[责任编辑：吴芳和]