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【摘要】基础教育是我国教育事业的奠基工程,而幼儿教育是基础教育之基础,因此加强幼儿教师队伍建设,提高教师的教学能力,是保障幼儿教育质量的首要前提和必要条件。本文分析了幼儿教师的教学能力构成,期许提供一些有益参考。
【关键词】幼儿教师 教学能力
【中图分类号】G424.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)10(b)-0095-03
教学是一种以传播知识为载体并以改变人的知识结构为目的的特殊的人际交往活动。这句话蕴涵了几层含义:首先,教学中教与学的中介物都是知识;其次,教与学双方对知识的利用有不同目的,教的目标是通过某种合适的方式将知识传递出去,学的目标是通过将知识吸收为己以改变自己的知识体系。简而言之,教是对知识选择和传递的过程,学是对知识接收和应用的过程;其三,教与学形成互动,教师与幼儿均能在这一互动中获得成长,并派生和发展积极健康的人际关系。在幼儿阶段,由于教育对象的不成熟性决定了此阶段教师是教学活动的主要发起者和组织者,并且是师生关系的首要建设者和维护者。因此,教师教学能力的高低决定了教学活动的成败。
教师的教学能力,是教师在一定的教学情景中,依据一定的教学知识和教学技能,从事教学活动、完成教学任务的能力。它覆盖教学行动前、教学行动中、教学行动后几个阶段,是从教师自身内化教材到外化教材再到促进幼儿内化教材整个过程的驾驭能力。若加以细化,幼儿教师的教学能力应包含下述几方面内容:
1 教学定位能力
教学定位涵盖教学目标定位、教学内容定位、教学设计定位等诸多方面的内容。
1.1 教学目标的定位能力
幼儿教师应根据新课程标准,结合教学对象和教学载体的具体特点,确立教学目标。每一活动的教学目标都应包含知识目标、技能目标和情感目标。除此以外,还要注意处理好以下几对关系,并合理纳入教学目标之中:
1.1.1 教师的主导作用与幼儿的主体作用的关系
教学活动是受社会条件制约的、有目的的、有组织的活动,而社会所赋予教师的社会职责决定了教师在教与学着对矛盾中处于领导地位。但幼儿对教师的讲授、影响是有选择的,只有经过他自身努力才能转化成自己的精神财富、智慧和思想。所以教学中教师的一切努力,都是为了调动幼儿的主动性,从而实现教学目的。因此在确立教学目标时,应着重考虑如何保障、促进和实现幼儿的“学”。
1.1.2 掌握知识和发展智力的关系
幼儿知识的掌握依赖于智力的发展,而智力的发展也依赖于知识的掌握。但掌握了知识不等于就发展了智力,因为智力的发展不仅与掌握知识的多少有关,还与掌握知识的的内容和掌握知识的方法有关。所以教师要牢记“授之以鱼不如授之以渔”的古训。在确立教学目标时,应将传授一定的学习方法纳入其中。
1.1.3 传授知识与思想教育的关系
教书的目的是为了育人。由于科学知识本身就具有广泛的思想教育因素,由于教师的立场、观点、言行举止对幼儿有深刻的影响作用,所以教书的过程就是育人的过程,教学永远具有教育性。所以教师在引导幼儿正确理解和掌握知识的过程中,必须想方设法使幼儿对所学的知识产生积极的态度,使他们将所学的知识转化为自己的观点,促使思想认识的提高,而思想认识的提高必将推动他们的学习,达到教学目的。在确立教学目标时,应挖掘教学过程中的情感因素,不失时机地对幼儿进行品德教育。
唯有充分考虑和妥善处理好上述三对关系,才能定出适当、完整的教学目的。
1.2 教学材料的定位能力
对教师来说,要求幼儿教师能根据课程标准,妥善解决“教什么” 的问题。在新的基础教育课程改革中,课程标准取代了原来的教学大纲。课程标准仅提出学科的目标要求,未对学科内容中各章节提出具体要求,也没有对知识技能的难度、深度作出具体规定,甚至没有课时规定和教学顺序规定。教材不是考试的唯一依据,甚至不是课堂教学内容的唯一依据。幼儿教师必须掌握必要的学科知识,并能主动地站在较高层次把握学科的基本问题和具体问题。既要分析教材内容在全部教学内容中的地位、作用及其对后续学习的影响,对形成幼儿认知结构、训练技能、品德培养的作用;又要分析所教教材与前后知识之间的关系、教材的知识类型、教材所涉及的技能与能力。同时能运用教育学、心理学和教学知识与技能,把复杂的问题变成简单的问题,把抽象的问题变成具体的问题,把困难的问题变成容易的问题,把枯燥无味的内容变成生动有趣的内容的能力,以适应幼儿的水平和兴趣。
对幼儿来说,要在较短时间掌握人类积累起来的基本科学文化知识,必须以学习间接经验、书本知识为主。教学是幼儿认识世界的一条最经济、最有效的途径。但间接知识是抽象的、不易理解的,这就需要在教学中提供条件许可的实践和丰富感性经验的活动,帮助幼儿学习、理解、运用间接经验。
因此在选择教学材料时,教师要善于结合既定的教学要求,充分发挥自己的教学特长,对教学内容进行优化组合。同时充分考虑幼儿学习新知识已具备的初始状态,以帮助幼儿最优质和最大量掌握知识为衡量标准,妥善处理教学材料的定位问题。
1.3 教学设计的定位能力
它是以对教学目标和教学内容的理解为基础来设计总体的教学进程和具体的师生沟通方式及教学组织形式的能力。教学设计的目的在于帮助幼儿更好地进行学习,已获得良好的学习效果。教师通过教学设计,在已经规划好的教学目标、教学材料基础上,结合幼儿学情,对教学行为进行周密的思考和妥善安排,解决“如何教”的问题。
传统教育最大的弊端在于偏重对幼儿的“传道、授业、解惑”,实际上这是一种继承型的求同教育。随着知识经济时代的到来,知识的生产、传播和使用将成为人的主要任务,学习与实践必然合而为一,幼儿必然由“知识型”转化为“创新型”。因此在教学过程中,教师应让幼儿主动学习,独立思考,让幼儿运用自己的内心体验、情绪情感、能力素质去实践,去品味, 教师要善于鼓励幼兒敢于与自己对话,充分表达自己的顿悟和感受,让具有不同基础和潜能的幼儿得到充分发展的机会。
因此在新课程条件下进行教学设计应注意以下几点:
(1)在设计理念上,强调充分发挥学习者的主动性和创新精神。
(2)在设计策略上,强调运用系统观和整合的思想,对教学过程中的各个要素进行全面的分析和研究,强调现代教育技术与学科教学的整合。
(3)从设计的内容上,既要体现知识和技能目标,也要体现能力、方法与过程目标,更要体现态度、情感、价值观等目标。体现以学习者为中心的设计,体现幼儿发展为本的理念,在设计中重视幼儿的差异,重视教学活动中的师生互动。
(4)在设计背景上,教学设计不仅仅依据教材和教参,更要依据课程精神和课程标准,依据社会发展的实际、现实情景和幼儿需求,使教学设计具有开放性、拓展性和可迁移性。
应该注意的是,教学设计需要针对教学中的具体情况不断调整和补充,特别是具体的教学策略更是如此,这种调整依赖于教师对幼儿的理解,对具体教学效果的评价分析,以及对教学内容的分析加工。
2 教学实施能力
教学实施能力主要指教师在实施过程中所表现出来的交流与沟通能力、课堂协调能力。教学实施能力是教师教学能力结构中的核心组成部分。
2.1 主题性沟通能力
它是教师围绕教学主题来表达自己的思想并理解幼儿思想的能力。它包括表达能力和理解能力。而表达能力既包括口头表达和书面表达能力,也包括运用其它媒体来帮助自己传递教学信息的能力,如教材、板书、录像、投影、计算机等。
2.1.1 表达能力
(1)口头表达能力
教师的口头语言不同于日常生活中的口头语言,它是经过加工的书面语言和经过提炼的口头语言的合金,必须具有科学性、准确性、启发性、教育性、生动性、情感性、趣味性。同时针对幼儿生的年龄特点,教师还必须正确运用语调、节奏、音量,使自己的语言富感染力,利于信息传导。
(2)书面表达能力
在幼儿课堂教学中,板书一般是不可缺少的.板书与教师讲课互相配合,共同保证教学任务的完成。通过板书,可以将幼儿的思路引导到教材内容和教师授课的思路上。一手流利、工整、优美的粉笔字,形象的简笔画、图示、图表等是板书艺术的基础;对教材内容的深刻理解,能准确列出提纲,是板书设计的条件。教师备课时要反复推敲,把板书设计列为教案内容。
(3)现代教育技术运用能力
传统的教学手段往往是粉笔加黑板,至多还有一些幻灯、投影之类的手段,效率比较低,表现力有限,已经不能完全适应现代教育的要求。随着现代科技的发展及其在教育上的广泛应用,现代教育手段不断问世,其优越性是显而易见的。它不仅能降低教师的劳动强度,更重要的是,只要运用得当,就能明显提高教学效果。因此新型幼儿教师,必须要掌握多种现代教育技术,并在实践中摸索出有益开展教学活动、有益保障教学质量、有益提升教学成效的现代教学之路。教师运用现代教育技术辅助教学时,既要注重发挥自身的主导作用和幼儿的主体作用,又要符合幼儿思维发展和教学内容的特点。
(4)身体语言表达能力
身体语言也叫体态语言,是通过人的表情、体态和动作的变化传递信息的无声语言。教师在课堂上的身体语言要做到:一是目光分配要合理。教师上课时的目光要兼顾全班每一个幼儿,使自己的目光与全班幼儿的目光保持交流,以便随时对课堂情况作出调控。二是面部表情和动作姿态要恰当,要与教学内容相配合,要有利于幼儿理解教学内容,有利于幼儿保持对教学的兴趣和热情,有利于与幼儿的感情互动,有利于形成教师的教学特色。
2.1.2 理解能力
它包括对幼儿语言信息的准确把握和适当反映,也包括对幼儿非语言信息的敏感捕捉和及时应对。传统教学是一种以知识传授为本的教学,是一种“传授—接受”的教学模式,教学活动必然是单向度的活动。新课程的教学目的却不仅仅在于知识的传授,更注重幼儿的生命成长。师生之间只有进行有效的交流和沟通,尤其要求教师主动、无误地理解幼儿,为幼儿生动、活泼地成长提供前提。
2.1.3 课堂提问能力
课堂提问能力是教师主题性沟通能力的重要表现形式之一。由于课堂提问是教师贯彻启发式教学原则的主要手段,恰当的提问能活跃课堂气氛,促进幼儿积极思维,培养幼儿分析问题、解决问题的能力。因此,幼儿教师必须重视培养自己的课堂提问能力。教师课堂提问的目的应服从于具体教学任务;提问的难度应当适宜,既能激起幼儿兴趣,又是幼儿经过思考后才能够回答的;提问应面向全体,同时考虑幼儿层次,根据幼儿的程度来点名回答,并进行恰当评价;灵活运用不同类型的提问方式,如设问、疑问、追问、反问、泛问、特问等,配合不同的教学需要。课堂提问组织得好,有利于将潜在的知识点演化成明确的思考点,有利于激发幼儿参与课堂教学的热情,有利于形成“教学相长”的局面。
2.2 教学调控能力
它指教师组织课堂活动、维持教学秩序的能力。
2.2.1 对自身的调控能力
(1)对教案的调控能力
教师的课堂教学以教案为蓝本,但课堂情景是多变的,在深思熟虑之下仍存在着这样或那样的不定因素。因此教师应该灵活实施教案,针对现实情况作出及时、适当的调整,把握课堂进程。
(2)对教学失误的调控能力
教师在教学过程中,难免出现失误,如言不达意、板书错误、演示差错、思路受阻等。对此教师若能坦然面对,既把握住了一次教学反思的机会,又为幼儿提供了知错就改的榜样。
2.2.2 对幼儿的调控能力
它指时刻关注幼儿学习状态,努力唤起幼儿的学习需要、兴趣和经验,使他们的身心处于学习的最佳状态。有序的课堂秩序是教学活动顺利开展的保障,但教学秩序的建立有赖于教师的调控。由于教师教学活动中所面对的对象是构成一个集体的班级,所以教师要制定出明确的课堂规则,说明什么是该做的,什么是不该做的,并在教学过程中坚持执行,才能最大限度地减少课堂偶发事件的发生。但由于教学对象是活生生的人,所以完全避免是不可能的。这就需要教师具备教学应变能力,能针对课堂上幼儿听课情绪的变化以及突然发生的不良行为或出乎意料的偶发事件迅速作出反应,并巧妙地予以解决,使讲课和听课在思路上和感情上始终保持一致。
教师面临复杂的教育情境时所表现出来的机敏,迅速而准确的判断和反应能力,源于教师敏锐的观察,灵活的思维和果敢的意志,也源于他教育经验和知识的积累以及对幼儿的了解和爱。作为幼儿教师,应该不断磨练自己的品质和能力,丰富阅历,科学研究幼儿,以提高教学组织能力。
3 教学评价能力
它指教师对教学的价值判断,包括对“教”的评价和对“学”的评价两方面,即既包括教学后教师对幼儿学习成效的评价,也包括教师对自己教学实践的评价。前者就是我们通常说的教学评价,后者是我们通常说的教学反思。
3.1 对“学”的评价能力
在新课程标准下,提倡对幼儿的评价系统进行改革。在评价内容上实现“三位一体”,对知识技能、思想方法与问题解决策略以及情感态度价值观三方面进行综合评价。教师在对幼儿进行评价时,不仅要关注幼儿学到了什么,还要关注幼儿是否学会了学习、学会了生存、学会了合作、学会了做人。关注个体差异,实现评价指标的多元化。在评价方式上,加強幼儿自评,将评价变成被评价者主动参与、自我反思、自我发展的过程。在评价维度上,加强个体的纵向比较,加强质性评价的意识和力度,反映幼儿发展中的生动性、丰富性、个性特点,尤其是幼儿各个时期的进步状况和努力程度。
但目前还处于传统评价体系向新评价体系的过渡和摸索阶段,因此教师对幼儿学业成绩进行检查与评定仍是其中最重要的内容。通过课堂提问、小结及单元、期中、期末、学年成绩的检查与评定,来监测教师自己的教学活动,评价和反思它的合理性和所产生的效果,以便进行相应的调节,调整教学设计;让幼儿从自己学习结果的反馈中,获得矫正信息。虽然对幼儿进行评价可以通过书面考查、口头考查、实验调查、动手操作等多途径实现,但在当前教育现状下,书面考查仍是最主要的评价途径。但自提倡素质教育以来,书面考查的次数明显减少,同时当前不尽理想的班级授课规模又限制了口头考查的实施与实效,因此幼儿教师应对有限的书面考查进行尽可能深入的分析研究,以获取重要的教学信息。为了充分发挥考试的反馈、调节功能,教师要特别重视对考试结果的质量分析,着重了解以下三方面问题:一是哪些知识大多数幼儿掌握得比较巩固、灵活;二是存在的普遍性问题是哪些,产生的原因是什么;三是今后在教学中应采取哪些改进措施。
3.2 对“教”的评价能力
新课程改革强调教师对自己教学行为的分析和反思,对自己在教育教学实践中的行为表现及其依据的“异位”进行解析和修正,进而不断提高自己的教育教学效能及素质。有研究表明,教学效能感与教师的课堂教学能力存在正相关。教学效能感是教师对自己的教学效果、影响幼儿学习和成就行为的能力的自我评价与判断。教学效能感水平高的教师,对自己的教学能力充满信心,能够积极主动地对教学活动进行调控,具有较强的课堂信息加工能力;反之,教学效能感低的教师则对自己的教学能力缺乏自信,对教学过程中的复杂信息产生不可控感,课堂教学能力也会受到影响。教学效能感的提升有赖于教师坚持不懈的进行教学反思。教师要有意识地将自己在教学实践中的认识从感性上升到理性。把成功的经验记录下来,逐步形成自己的独特教学个性和教学经验;把疏漏失误记录下来,及时吸取教训,变教训为经验,使经验不断丰富。
伴随着基础教育逐步走向全民化、全面化、创新化,作为新时期的幼儿教师,惟有不断从各个方面提高自己的教学能力,才能更好地适应社会的发展需求,更好地完成教师的社会使命。
参考文献
[1] 罗树华,李洪珍.教师能力学[M].2000年7月第一版,济南,山东教育出版社,2000年.
[2] 汤书翔.小学教育学[M],2001年2月第一版,武汉,华中科技大学出版社,2001年2月.
[3] 王桂英.新型小学教师素质概论[M].2000年9月第一版,北京,北京师范大学出版社,2000年11月.
[4] 杨志恒,高岩.教育学[M].2002年8月第一版,北京,中央民族大学出版社,2002年8月.
[5] 王宪平,唐玉光.课程改革视野下的教师教学能力结构[J].集美大学学报,2006年第7卷第1期:27-32.
[6] 冯善斌.新课程理念下的教师教学能力[J].河北教育,2006,[1]:4-5.
[7] 孔凡哲.数学教师专业能力发展的困惑及若干对策[J].湖南教育,2006,[5]:7-10.
[8] 庄可.课堂教学能力构成的分析研究[J].沈阳教育学院学报,2006年第8卷第1期:47-49.
【关键词】幼儿教师 教学能力
【中图分类号】G424.2 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)10(b)-0095-03
教学是一种以传播知识为载体并以改变人的知识结构为目的的特殊的人际交往活动。这句话蕴涵了几层含义:首先,教学中教与学的中介物都是知识;其次,教与学双方对知识的利用有不同目的,教的目标是通过某种合适的方式将知识传递出去,学的目标是通过将知识吸收为己以改变自己的知识体系。简而言之,教是对知识选择和传递的过程,学是对知识接收和应用的过程;其三,教与学形成互动,教师与幼儿均能在这一互动中获得成长,并派生和发展积极健康的人际关系。在幼儿阶段,由于教育对象的不成熟性决定了此阶段教师是教学活动的主要发起者和组织者,并且是师生关系的首要建设者和维护者。因此,教师教学能力的高低决定了教学活动的成败。
教师的教学能力,是教师在一定的教学情景中,依据一定的教学知识和教学技能,从事教学活动、完成教学任务的能力。它覆盖教学行动前、教学行动中、教学行动后几个阶段,是从教师自身内化教材到外化教材再到促进幼儿内化教材整个过程的驾驭能力。若加以细化,幼儿教师的教学能力应包含下述几方面内容:
1 教学定位能力
教学定位涵盖教学目标定位、教学内容定位、教学设计定位等诸多方面的内容。
1.1 教学目标的定位能力
幼儿教师应根据新课程标准,结合教学对象和教学载体的具体特点,确立教学目标。每一活动的教学目标都应包含知识目标、技能目标和情感目标。除此以外,还要注意处理好以下几对关系,并合理纳入教学目标之中:
1.1.1 教师的主导作用与幼儿的主体作用的关系
教学活动是受社会条件制约的、有目的的、有组织的活动,而社会所赋予教师的社会职责决定了教师在教与学着对矛盾中处于领导地位。但幼儿对教师的讲授、影响是有选择的,只有经过他自身努力才能转化成自己的精神财富、智慧和思想。所以教学中教师的一切努力,都是为了调动幼儿的主动性,从而实现教学目的。因此在确立教学目标时,应着重考虑如何保障、促进和实现幼儿的“学”。
1.1.2 掌握知识和发展智力的关系
幼儿知识的掌握依赖于智力的发展,而智力的发展也依赖于知识的掌握。但掌握了知识不等于就发展了智力,因为智力的发展不仅与掌握知识的多少有关,还与掌握知识的的内容和掌握知识的方法有关。所以教师要牢记“授之以鱼不如授之以渔”的古训。在确立教学目标时,应将传授一定的学习方法纳入其中。
1.1.3 传授知识与思想教育的关系
教书的目的是为了育人。由于科学知识本身就具有广泛的思想教育因素,由于教师的立场、观点、言行举止对幼儿有深刻的影响作用,所以教书的过程就是育人的过程,教学永远具有教育性。所以教师在引导幼儿正确理解和掌握知识的过程中,必须想方设法使幼儿对所学的知识产生积极的态度,使他们将所学的知识转化为自己的观点,促使思想认识的提高,而思想认识的提高必将推动他们的学习,达到教学目的。在确立教学目标时,应挖掘教学过程中的情感因素,不失时机地对幼儿进行品德教育。
唯有充分考虑和妥善处理好上述三对关系,才能定出适当、完整的教学目的。
1.2 教学材料的定位能力
对教师来说,要求幼儿教师能根据课程标准,妥善解决“教什么” 的问题。在新的基础教育课程改革中,课程标准取代了原来的教学大纲。课程标准仅提出学科的目标要求,未对学科内容中各章节提出具体要求,也没有对知识技能的难度、深度作出具体规定,甚至没有课时规定和教学顺序规定。教材不是考试的唯一依据,甚至不是课堂教学内容的唯一依据。幼儿教师必须掌握必要的学科知识,并能主动地站在较高层次把握学科的基本问题和具体问题。既要分析教材内容在全部教学内容中的地位、作用及其对后续学习的影响,对形成幼儿认知结构、训练技能、品德培养的作用;又要分析所教教材与前后知识之间的关系、教材的知识类型、教材所涉及的技能与能力。同时能运用教育学、心理学和教学知识与技能,把复杂的问题变成简单的问题,把抽象的问题变成具体的问题,把困难的问题变成容易的问题,把枯燥无味的内容变成生动有趣的内容的能力,以适应幼儿的水平和兴趣。
对幼儿来说,要在较短时间掌握人类积累起来的基本科学文化知识,必须以学习间接经验、书本知识为主。教学是幼儿认识世界的一条最经济、最有效的途径。但间接知识是抽象的、不易理解的,这就需要在教学中提供条件许可的实践和丰富感性经验的活动,帮助幼儿学习、理解、运用间接经验。
因此在选择教学材料时,教师要善于结合既定的教学要求,充分发挥自己的教学特长,对教学内容进行优化组合。同时充分考虑幼儿学习新知识已具备的初始状态,以帮助幼儿最优质和最大量掌握知识为衡量标准,妥善处理教学材料的定位问题。
1.3 教学设计的定位能力
它是以对教学目标和教学内容的理解为基础来设计总体的教学进程和具体的师生沟通方式及教学组织形式的能力。教学设计的目的在于帮助幼儿更好地进行学习,已获得良好的学习效果。教师通过教学设计,在已经规划好的教学目标、教学材料基础上,结合幼儿学情,对教学行为进行周密的思考和妥善安排,解决“如何教”的问题。
传统教育最大的弊端在于偏重对幼儿的“传道、授业、解惑”,实际上这是一种继承型的求同教育。随着知识经济时代的到来,知识的生产、传播和使用将成为人的主要任务,学习与实践必然合而为一,幼儿必然由“知识型”转化为“创新型”。因此在教学过程中,教师应让幼儿主动学习,独立思考,让幼儿运用自己的内心体验、情绪情感、能力素质去实践,去品味, 教师要善于鼓励幼兒敢于与自己对话,充分表达自己的顿悟和感受,让具有不同基础和潜能的幼儿得到充分发展的机会。
因此在新课程条件下进行教学设计应注意以下几点:
(1)在设计理念上,强调充分发挥学习者的主动性和创新精神。
(2)在设计策略上,强调运用系统观和整合的思想,对教学过程中的各个要素进行全面的分析和研究,强调现代教育技术与学科教学的整合。
(3)从设计的内容上,既要体现知识和技能目标,也要体现能力、方法与过程目标,更要体现态度、情感、价值观等目标。体现以学习者为中心的设计,体现幼儿发展为本的理念,在设计中重视幼儿的差异,重视教学活动中的师生互动。
(4)在设计背景上,教学设计不仅仅依据教材和教参,更要依据课程精神和课程标准,依据社会发展的实际、现实情景和幼儿需求,使教学设计具有开放性、拓展性和可迁移性。
应该注意的是,教学设计需要针对教学中的具体情况不断调整和补充,特别是具体的教学策略更是如此,这种调整依赖于教师对幼儿的理解,对具体教学效果的评价分析,以及对教学内容的分析加工。
2 教学实施能力
教学实施能力主要指教师在实施过程中所表现出来的交流与沟通能力、课堂协调能力。教学实施能力是教师教学能力结构中的核心组成部分。
2.1 主题性沟通能力
它是教师围绕教学主题来表达自己的思想并理解幼儿思想的能力。它包括表达能力和理解能力。而表达能力既包括口头表达和书面表达能力,也包括运用其它媒体来帮助自己传递教学信息的能力,如教材、板书、录像、投影、计算机等。
2.1.1 表达能力
(1)口头表达能力
教师的口头语言不同于日常生活中的口头语言,它是经过加工的书面语言和经过提炼的口头语言的合金,必须具有科学性、准确性、启发性、教育性、生动性、情感性、趣味性。同时针对幼儿生的年龄特点,教师还必须正确运用语调、节奏、音量,使自己的语言富感染力,利于信息传导。
(2)书面表达能力
在幼儿课堂教学中,板书一般是不可缺少的.板书与教师讲课互相配合,共同保证教学任务的完成。通过板书,可以将幼儿的思路引导到教材内容和教师授课的思路上。一手流利、工整、优美的粉笔字,形象的简笔画、图示、图表等是板书艺术的基础;对教材内容的深刻理解,能准确列出提纲,是板书设计的条件。教师备课时要反复推敲,把板书设计列为教案内容。
(3)现代教育技术运用能力
传统的教学手段往往是粉笔加黑板,至多还有一些幻灯、投影之类的手段,效率比较低,表现力有限,已经不能完全适应现代教育的要求。随着现代科技的发展及其在教育上的广泛应用,现代教育手段不断问世,其优越性是显而易见的。它不仅能降低教师的劳动强度,更重要的是,只要运用得当,就能明显提高教学效果。因此新型幼儿教师,必须要掌握多种现代教育技术,并在实践中摸索出有益开展教学活动、有益保障教学质量、有益提升教学成效的现代教学之路。教师运用现代教育技术辅助教学时,既要注重发挥自身的主导作用和幼儿的主体作用,又要符合幼儿思维发展和教学内容的特点。
(4)身体语言表达能力
身体语言也叫体态语言,是通过人的表情、体态和动作的变化传递信息的无声语言。教师在课堂上的身体语言要做到:一是目光分配要合理。教师上课时的目光要兼顾全班每一个幼儿,使自己的目光与全班幼儿的目光保持交流,以便随时对课堂情况作出调控。二是面部表情和动作姿态要恰当,要与教学内容相配合,要有利于幼儿理解教学内容,有利于幼儿保持对教学的兴趣和热情,有利于与幼儿的感情互动,有利于形成教师的教学特色。
2.1.2 理解能力
它包括对幼儿语言信息的准确把握和适当反映,也包括对幼儿非语言信息的敏感捕捉和及时应对。传统教学是一种以知识传授为本的教学,是一种“传授—接受”的教学模式,教学活动必然是单向度的活动。新课程的教学目的却不仅仅在于知识的传授,更注重幼儿的生命成长。师生之间只有进行有效的交流和沟通,尤其要求教师主动、无误地理解幼儿,为幼儿生动、活泼地成长提供前提。
2.1.3 课堂提问能力
课堂提问能力是教师主题性沟通能力的重要表现形式之一。由于课堂提问是教师贯彻启发式教学原则的主要手段,恰当的提问能活跃课堂气氛,促进幼儿积极思维,培养幼儿分析问题、解决问题的能力。因此,幼儿教师必须重视培养自己的课堂提问能力。教师课堂提问的目的应服从于具体教学任务;提问的难度应当适宜,既能激起幼儿兴趣,又是幼儿经过思考后才能够回答的;提问应面向全体,同时考虑幼儿层次,根据幼儿的程度来点名回答,并进行恰当评价;灵活运用不同类型的提问方式,如设问、疑问、追问、反问、泛问、特问等,配合不同的教学需要。课堂提问组织得好,有利于将潜在的知识点演化成明确的思考点,有利于激发幼儿参与课堂教学的热情,有利于形成“教学相长”的局面。
2.2 教学调控能力
它指教师组织课堂活动、维持教学秩序的能力。
2.2.1 对自身的调控能力
(1)对教案的调控能力
教师的课堂教学以教案为蓝本,但课堂情景是多变的,在深思熟虑之下仍存在着这样或那样的不定因素。因此教师应该灵活实施教案,针对现实情况作出及时、适当的调整,把握课堂进程。
(2)对教学失误的调控能力
教师在教学过程中,难免出现失误,如言不达意、板书错误、演示差错、思路受阻等。对此教师若能坦然面对,既把握住了一次教学反思的机会,又为幼儿提供了知错就改的榜样。
2.2.2 对幼儿的调控能力
它指时刻关注幼儿学习状态,努力唤起幼儿的学习需要、兴趣和经验,使他们的身心处于学习的最佳状态。有序的课堂秩序是教学活动顺利开展的保障,但教学秩序的建立有赖于教师的调控。由于教师教学活动中所面对的对象是构成一个集体的班级,所以教师要制定出明确的课堂规则,说明什么是该做的,什么是不该做的,并在教学过程中坚持执行,才能最大限度地减少课堂偶发事件的发生。但由于教学对象是活生生的人,所以完全避免是不可能的。这就需要教师具备教学应变能力,能针对课堂上幼儿听课情绪的变化以及突然发生的不良行为或出乎意料的偶发事件迅速作出反应,并巧妙地予以解决,使讲课和听课在思路上和感情上始终保持一致。
教师面临复杂的教育情境时所表现出来的机敏,迅速而准确的判断和反应能力,源于教师敏锐的观察,灵活的思维和果敢的意志,也源于他教育经验和知识的积累以及对幼儿的了解和爱。作为幼儿教师,应该不断磨练自己的品质和能力,丰富阅历,科学研究幼儿,以提高教学组织能力。
3 教学评价能力
它指教师对教学的价值判断,包括对“教”的评价和对“学”的评价两方面,即既包括教学后教师对幼儿学习成效的评价,也包括教师对自己教学实践的评价。前者就是我们通常说的教学评价,后者是我们通常说的教学反思。
3.1 对“学”的评价能力
在新课程标准下,提倡对幼儿的评价系统进行改革。在评价内容上实现“三位一体”,对知识技能、思想方法与问题解决策略以及情感态度价值观三方面进行综合评价。教师在对幼儿进行评价时,不仅要关注幼儿学到了什么,还要关注幼儿是否学会了学习、学会了生存、学会了合作、学会了做人。关注个体差异,实现评价指标的多元化。在评价方式上,加強幼儿自评,将评价变成被评价者主动参与、自我反思、自我发展的过程。在评价维度上,加强个体的纵向比较,加强质性评价的意识和力度,反映幼儿发展中的生动性、丰富性、个性特点,尤其是幼儿各个时期的进步状况和努力程度。
但目前还处于传统评价体系向新评价体系的过渡和摸索阶段,因此教师对幼儿学业成绩进行检查与评定仍是其中最重要的内容。通过课堂提问、小结及单元、期中、期末、学年成绩的检查与评定,来监测教师自己的教学活动,评价和反思它的合理性和所产生的效果,以便进行相应的调节,调整教学设计;让幼儿从自己学习结果的反馈中,获得矫正信息。虽然对幼儿进行评价可以通过书面考查、口头考查、实验调查、动手操作等多途径实现,但在当前教育现状下,书面考查仍是最主要的评价途径。但自提倡素质教育以来,书面考查的次数明显减少,同时当前不尽理想的班级授课规模又限制了口头考查的实施与实效,因此幼儿教师应对有限的书面考查进行尽可能深入的分析研究,以获取重要的教学信息。为了充分发挥考试的反馈、调节功能,教师要特别重视对考试结果的质量分析,着重了解以下三方面问题:一是哪些知识大多数幼儿掌握得比较巩固、灵活;二是存在的普遍性问题是哪些,产生的原因是什么;三是今后在教学中应采取哪些改进措施。
3.2 对“教”的评价能力
新课程改革强调教师对自己教学行为的分析和反思,对自己在教育教学实践中的行为表现及其依据的“异位”进行解析和修正,进而不断提高自己的教育教学效能及素质。有研究表明,教学效能感与教师的课堂教学能力存在正相关。教学效能感是教师对自己的教学效果、影响幼儿学习和成就行为的能力的自我评价与判断。教学效能感水平高的教师,对自己的教学能力充满信心,能够积极主动地对教学活动进行调控,具有较强的课堂信息加工能力;反之,教学效能感低的教师则对自己的教学能力缺乏自信,对教学过程中的复杂信息产生不可控感,课堂教学能力也会受到影响。教学效能感的提升有赖于教师坚持不懈的进行教学反思。教师要有意识地将自己在教学实践中的认识从感性上升到理性。把成功的经验记录下来,逐步形成自己的独特教学个性和教学经验;把疏漏失误记录下来,及时吸取教训,变教训为经验,使经验不断丰富。
伴随着基础教育逐步走向全民化、全面化、创新化,作为新时期的幼儿教师,惟有不断从各个方面提高自己的教学能力,才能更好地适应社会的发展需求,更好地完成教师的社会使命。
参考文献
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