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摘 要：随着人们知识观的转型，以及社会就业压力下大学生职业价值取向的转变，对大学课程知识的重构提出了迫切要求。旅游管理专业受旅游业需求的影响，其知识体系与传统学科专业有较大差别，具有突出的实践性。在课程知识的构建上，应充分唤醒课堂教学参与者的主体意识，创建和谐持续的“师生共同体”课堂构建模式。
关键词：旅游管理专业 课程知识 课堂构建 “师生共同体” 构建模式
中图分类号:G642.4文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2008)11-032-04
课程知识的构建是一个包括知识的选择、组织与传递的过程，其关键就是解决选择什么知识作为课程知识，按照什么原则组织课程知识，以及采用什么形式传递课程知识的问题。课程知识从内容的选取、组织以及表达存在的形式上，都是多样的、开放和动态的，既包含以学科专业知识形式出现在课程教学中的各种文字、音像等知识，也包含课程参与者在教学活动中的体验、经验等非文字，甚或是“只可意会，无从言传”的缄默知识。而且课程知识是特定情景下的知识，是特定社会中人的构建体，即通过人的构建，知识才能走进学校，进入课堂，成为课程知识；也只有通过人的构建，才能成为个人掌握的知识。在理论上，课程知识构建主体可以从学校拓展到社会的各个层面，但实际上，大学课程教育主要是通过直接进入课堂学习的教师和学生来完成的。也就是说，课堂是十分重要而活跃的课程知识构建场域。
一、课堂教学中课程知识的价值取向
从教育的立场看，知识的价值就是知识在教育实践中所能产生的效应或作用。传统知识观下知识价值是中立的，但今天知识的增长及更新都达到前所未有的程度，人们的知识观发生了明显转变，对知识的价值判断立场更加多样化。课堂上选择什么知识作为课程知识？实质上是回答“什么知识是最有教育价值的”问题，表明了课堂教学中对课程知识的价值取向。由于课程知识是教育活动的主要载体，承担着学校教育目标达成的作用，因而被社会赋予了一定的价值期望，而对于不同的学校，因其所处地位及类型不同，社会对学校学科专业赋予的价值期望又是有差异的，从而影响到学校自身对学科专业的价值态度差异，通常表现出对学科课程重视程度的不一样。显然，课程的这种“社会地位”会反映到学生在课堂上对获取该课程知识后的“社会回报”期望。在社会就业压力影响下，学生对课程知识的职业指向性需求日益剧增，必然影响着课堂教学中课程知识的价值取向。
站在时代对旅游管理专业人才所赋予的价值期望角度，笔者认为以“科学—人本观”的价值取向构建旅游管理专业课程知识，有利于旅游高等教育较好的适应社会、个体的发展需要，同时又能按照知识的性质培养、发挥人的知识创造力，使课堂的狭小空间变成课程知识生成的宽阔领域。
“科学—人本观”的意蕴在于：课程知识选择的基础是科学（理性）知识，它是促进社会与人获得发展的重要基石；而以人为本，实现人的自主发展则是课程知识选取的主导价值方向。实质上是将科学主义取向价值与人本主义取向价值有机结合的一种课程知识价值取向[1]。对此，可以从以下几个方面深入理解：
其一，课程知识的选取以科学（理性）知识为基础，这是科学（理性）知识在社会发展中具有不可替代的重要作用所决定的。也就是说，在课程知识的选取上，科学（理性）知识的基础地位不应动摇。即不因当下社会及个人的某些功利性思潮而一味注重“实用”的追求,减少进入课程中的学科专业理论性知识，降低课程的学术性；但也不是将课程知识理解为是对科学（理性）知识的简单逻辑转换形式，只注重科学知识要点量的不断堆砌。既然知识具有境遇性，选取适合当今社会与人发展需要的科学知识是必要的。这可以有效解决科学知识总量不断增加，而人的学习时间始终有限的矛盾问题。
其二，课程知识的选取要以人为本，实际包含满足教师自我的专业发展和有利于学生成长发展的两个含义。其中“以学生的发展为本”，实现学生的自主发展是选取的核心价值。何谓人的自主发展呢？“一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力的目标，有光明而务实的愿望，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习品质的人。”[2]那么，课程知识在此价值引导下,选取的知识不仅仅局限于学理性的科学知识，更重视科学和人文的有效沟通，达到将学生理性能力的培养（如洞察力、思维模式、判断分析等认知能力）与非理性精神世界的塑造（如价值观、情感、意志、态度、教养等）有机统一起来的目的。
其三，“科学—人本观”的价值取向，并不意味着科学与人本取向是对等、均衡的概念。在这里，围绕人自主发展的核心价值，遵从学科专业课程知识的特性，以社会和人的发展需要为基本点，将课程知识摆在有利于推动社会与人发展的位置上，而非以满足其功利性的效应为目的。所以，既可以是科学（理性）知识在课程知识中的拓展，也可以是非理性知识的提升，二者相互助益，相辅相成，共同成为课程知识之整体。从旅游管理专业来看，其课程知识来源具有很强实践性，而且旅游学科本身理论基础知识比较薄弱，至少在相当一个时期内，这种状况都不会有太大的转变。因此，在课程知识选取上，善于吸收丰富的旅游实践知识进入课程，并有意识的引导学生从中探索和发现具有普遍指导意义的学理性知识，这既是对学生理性能力的一种培养，也是通过教学途径把学生带进对旅游学科理论知识创造性探索境界、在共同互动中不断生成理性知识的重要过程，有助于提升学生对理性知识学习的兴趣，推动课程知识日臻完善与合理。
二、课堂传递中课程知识的组建原则
课程知识价值取向一旦确定，也就明确了什么知识可以进入课堂。那么，这些知识应该按照什么样的原则加以组织，以实现课堂教学在满足社会及个人发展上的效应呢？旅游管理专业是应我国旅游业的快速发展而产生的本土化专业。受旅游业起步晚，旅游学术研究薄弱等因素影响，与许多传统的学科专业不同，旅游管理专业的课程知识，主要取自于人们对旅游的现实感知，大量的知识还处于实践活动探索层面，并未达到经过反复检验、上升到理论知识体系的阶段。另一方面，由于该专业的职业走向与具体的职业岗位是紧密对接的，职业需求上对实践技能的高要求，使课程知识需要包含适应职业发展的大量技能型知识。这种状况对课程知识的组建提出了更高要求和较大难度，根据笔者多年教学实践探索，以下三个原则可以有效的组织旅游管理专业的课程知识：
2.1创新原则
课程知识本身取自于人类社会活动的精华，是社会发展过程中传承性的约定俗成知识。然而，我国高等院校旅游管理专业，是伴随着中国改革开放与旅游业的快速发展而兴起的一个新兴专业，本身并没有丰富的、堆积如山、浩瀚无垠、可继承的课程知识体系，因此，创新是旅游管理专业课程知识组织的主导原则。当然，创新不是只关注将各种新知识纳入课程知识体系即可，而是要关注在众多的新知识中，哪些知识通过一定的排列顺序和恰当的传递形式，可以对学生在发现问题、应用知识解决问题、以及创新等方面的能力和素质培养具有影响作用。
2.2顺序原则
课程知识的作用对象是学生，是为了学生的成长和发展而设立的学习资源，是课堂教育的主要载体。但大学生作为学习主体，其客观上存在着认知与发展顺序。根据“科学-人本观”的价值取向，课程知识的组织应该兼顾人的认知顺序和知识的逻辑顺序，将专业知识的内在逻辑与学习者的心智发展、能力培养结合起来组建科学合理的课程体系。也就是说，课程知识一方面要体现学习者的学习与发展顺序，与大学生成长发展的生理和心理特征相适应；另一方面又体现知识本身的逻辑顺序，表现出由简单到复杂，由浅到深，由已知到未知，由过去到未来，由单极到多维的组织顺序。遵循顺序原则有利于克服目前高校旅游管理专业普遍存在着课程知识前后交叉和简单重复的问题，使课程体系安排促进学生有效、有趣的学习。
2.3统整原则
课堂教学中，课程知识的组织路径一般有三种方式，即：垂直组织（课程知识的先后递进关系）、水平组织（课程知识的横向统整关系）、混合组织（水平与垂直的融合）。旅游管理的新专业特性及人文科学属性，在课程知识的组织上，应该更强调统整原则。即强调课程知识在水平组织上，统合分科问题，让学生在同一学期里学习的课程知识不因分科而彼此互不关联，相互抵消。相反，各门课程知识之间是围绕着有利于学生自主发展，从行为、价值观、技能等综合方面形成相互促进的关系，使学生能将所学知识加以连贯和应用，并优化整个课程体系结构。当然，不同课程的组织还应视具体课程情景选取适合的组织形式，才能有效的发挥课程知识的作用。
三、课堂传递对课程知识的构建作用
尽管课程知识的传递方式越来越多样化，但是，课堂教学始终是大学教育最重要而不可取代的传递形式。课堂教学的质量直接影响到师生的成长与发展，只有对课堂有深刻的认识和理解，才可能比较自如地发挥和把握好课堂对课程知识上的构建。
旅游作为人类生活的重要方式，无论学生在进入大学之前或之后，有否旅游体验，都会对旅游的感知拥有个人的一些经验。那么，教师在组织课堂教学时，应该重视学生的这种个人经验，并充分合理地利用它。在课堂教学设计上搭建起师生深刻互动、有效生成课程知识的平台。
首先，教师应根据课程性质与学生的具体条件，在内容上确定“教什么”。也就是对已经被社会认可的文本化课程知识（教材、教参等）进行解读，并从促进学生个体发展和参与课程知识生成的角度，构建能够引发学生感兴趣、愿意主动积极探究的课堂知识。从知识的性质角度分析，课堂知识属于课程知识，是通过课堂学习过程转化为学生个人知识的课程知识。根据旅游课程知识实践性的特质，教师在课堂教学内容的确定上，无须按照传统学科由范畴、概念到原理、原则等的架构模式执行，而是注意突出实践性内涵，多从实际中寻找问题，按照专题设计课堂学习内容，将理论知识融入专题之中，使理论与实践有机结合。
其次，教师应结合课程内容，在形式与方法上确定“怎么教”。实际上教师一旦确定了“教什么”，也就蕴含了“怎么教”。既然突出实践性是旅游管理专业课程的内在要求，为了有效地调动学生主动参与教学互动，共同构建有效的课程知识，在课堂形式上，可以校内校外、正式课堂与非正式课堂，讲授课堂与实践课堂相结合；在方法上可以综合运用问题讨论、辩论赛学习、案例教学、影视欣赏与评价、职场观摩、企业家走进课堂交流学习、角色扮演以及专业技能大赛（如导游风采大赛、旅游之星）等教学方法，并在具体实施过程中，注重细节把握，引导和唤醒学生自然、自觉、自愿地走向学习主体的路径[3]；营造出自由表述思想的氛围和能够让师生产生心灵契合、情感共振的课堂情境，为课程知识的生成提供沃土。
无论怎样开展课堂教学，教师都应关注如何与学生达成深刻互动体验的效果。如果缺失学生个体主体性的学习参与，如果没有对学生个体主体性的唤醒和引导，课堂上教师只有机械、乏味的单向灌输，学生只能是机械的识记和被动的接受。那么，课堂传递对课程知识的构建作用就将无从发挥。也就不会有课程知识的合理构建。
四、创建“师生共同体”的课堂构建模式及机制
课堂是教师与学生重要的生活空间，是课程知识继续构建的场域。师生在课堂教学的具体情境中，联合制造出新的教育经验，成为共同开发课程知识的重要途径；同时，教师与学生在课堂学习中共同成长和发展，也使课程知识不断丰富和变化。所以，从此意义上说，课堂教学是师生间在互动交流中进行课程知识构建的过程。关注课堂教学的传递方式与效果，不仅是课程知识能否有效转化为学生个人知识的问题，更重要的是课程知识能否继续生成的问题。然而，鉴于教师与学生的社会角色不同，对知识的认识难免会有差异，要使二者走向协同，建立“师生共同体”的新型构建关系模式，对达成对课程知识协调、持续、有效的构建机制具有重要意义。
“师生共同体”的构建模式，就是充分利用课堂境遇，促成教师与学生在课程知识的构建关系上达成协同效应关系（图1）。这种协同效应关系就是指在课程知识构建的复杂过程中，教师与学生共同成为构建系统的主体，二者的协同行为产生出超越各自单独作用的效果，形成整体统一的作用效果。换个角度说，在“师生共同体”中，教师与学生对课程知识的构建，本身就是一种促进双方各自成长与发展的过程；也是共同推进课程知识持续有效构建，为后者留下可继续选用的课程知识的价值意义。实质上包含了 “利益价值”和“生命价值”的深刻蕴意。
可见，课程知识的课堂构建是一个十分复杂的过程，要实现“师生共同体”的构建关系，还需要从“师生达成比较一致的知识观——教师职业能力的提升——学生自我参与构建意识的培养——师生共同追寻有效教学”等方面，积极探索有效的构建机制。
1、建立有效沟通机制，推动教师与学生不断自觉更新知识观
大学生是课程知识接受者，也是构建者。作为接受者，他们对大学教育的现实考虑多倾向于职业价值，即关注大学毕业后能否找到一份职业，这份职业与大学投入的成本相比，效益价值怎样？而且这种过于现实、甚或功利的思想带入课程知识的构建中，显然有悖于“科学-人本观”的价值取向，其结果也许是“赢得了天空，失去了大地”。
而从教师角度看，长期以来，大学里确有相当部分教师受传统知识观的影响，习惯把课程知识视为“真理性知识”，备课就是理解教材，找出知识点、难点、关键点；教学就是把书本知识忠实的传递给学生；教学过程以及教学结果的评价都是事先设计好的，一切均在教师的掌控之中。因此，在课堂上，不管学生愿不愿意接受，强行灌输。反而造成学生与教师更加远离互动，也就谈不上对课程知识的合理建构。
从教育角度思考，构建课程知识的根本目的是要把人们认为最有教育价值的知识个体化。可是，学生如果对教师在课堂上所构建的课程知识不具有价值认同，实现目标的愿景必然落空。可见，“师生共同体”的建立，首要的前提条件是教师与学生应达成比较一致的知识观。那么，究竟是教师顺应学生的现实需要自觉更新自我知识观呢？还是从知识有利于人的成长与发展角度，在传统与现实之间找到一个契合点，以教师主动更新自我知识观的同时，引导学生也进行一次知识观的革新，共同走向一致呢？毫无疑问，站在教育者的立场，选择后者是可行的。即教师在知识观的统一达成上扮演着主导角色。不仅如此，教师还应该自觉建立与学生的专门沟通机制，就有关课程知识在教学中的问题，坚持按照“科学-人本观”的价值取向，本着有利于人的自主发展核心，设计师生相互关心的话题，开展定期和非定期、形式丰富多样的交流活动，以此推动双方在知识观上不断自觉更新，并能始终保持相对的一致。
2、重视学校组织文化建设，促进教师的自我成长
“教育是一项具有道德性的实践活动，它要关心人、帮助人、促进人的身心健康发展。一个个具有感性生命的个体，通过人类的教育活动而成长为传承文化和创新文化的人，成为推动社会进步的人”[4]。教师作为教育活动的具体执行者，作为课程知识的直接担纲者，在“师生共同体”建立中，负有促进学生成长与发展的重任，因而自身也需要不断成长，这是国家与社会对教师职业赋予的一种基本要求。根据研究，一个教师的成长主要有三个要素，第一个要素是专业化水准；第二个要素是成就动机和对教师职业的信念；第三个要素是激励教师个人奋发向上的组织文化。如果说前两个要素的实施效果与教师个体内在的成长需求紧密关联，那么，重视大学组织文化的建设，则是从组织管理上、文化氛围上努力促成教师习得自觉追求自我成长目标，并以此作为自己一种生活方式的重要策略。
学校文化外显于校风校貌，内显于教师心灵，是学校精神的集中体现，是影响教师思想、态度和行为的重要力量。在学校文化建设上，一是注重树立正确、高尚的教师成长文化，引导教师自觉走向努力追求提升专业水准、提升人格魅力、提升教学技艺、提升教育信念、拥有高尚情操的精神境界；一是用心搭建鼓励教师成长的制度平台，包括专业能力培训制度、职业继续教育制度、教师业绩考核与奖励制度、教学评价制度等，本着一切为了学生的发展，为了教师的成长，打造有利于师生在和谐的学校文化背景下自主成长的环境。
3、唤醒学生的主体意识，激发学生主动参与
主体意识是学生积极主动参与构建的关键。但是，长期以来，在人们将课程知识视作静态的、学术的、权威的、着眼于学生认知发展的知识观念下，学生的主体意识被压抑、或消沉了。因此要唤醒学生的主体意识，首先应该在课程内容上有意进行安排，如对于大学新生，一进校，就可以安排专业指导课程、旅游行业认知实践实习课程等，让学生明确专业课程的学习目标就是达成自我成长的意义，从内心对旅游管理专业的课程学习表示出“我愿意学，我喜欢学”的主动愿望；其次，在教师与学生的教学互动中，始终贯穿“科学-人本观”的价值理念，将“师生共同体”的价值意义有效传输给学生，通过赋予其在构建中的责任和使命，激活学生的主体能动性；第三，教师要刻意设计学习情境，如营造师生之间、学生之间相互尊重、平等对话的和谐向上氛围；创设问题空间，引导学生积极探索，逐渐生成独立获取知识、创造知识的能力；以及恰当的教学技艺（话语、眼神、表情等），让学生能感受到被重视、被关注的心理满足。只有当学生的主体意识被唤醒，才可在“师生共同体”中积极主动参与课程知识的构建，使课程知识充满活力和富有意义。
4、立足构建主体的生命价值，追寻有效教学的境界
教学本是教师、学生在教与学方面的统一活动，担负着教育的生命关怀使命。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[5]因此，有效教学就是关注教师与学生的生命价值，在教与学中，精神生命发展的主动权掌握在构建主体自身，并焕发出生命的活力，不断倍感成长的愉悦，相互共同构建起具有生命价值意义的课程知识。
但是，要实现有效教学却不是一件轻而易举的事情。在当今信息社会中，信息的多源性、易得性和可选性，学生可以轻易获得大量信息，视野开阔，认识能力、认知水平可能远远超出教师的预见，大多数教师的权威性正受到挑战和削弱。而教师是有效教学行为的主体，是学生自主学习的引导者；是学生创造能力的培养者；是学生有效学习的指导者。所以，教师应当由权威者变成学生的朋友，自我成长为有效教师。有效教师是能主动、有创造性地利用一切可用资源，给学生以多方面的信息刺激，借以培养学生的实践能力和创造精神；并能容易地在课堂上营造一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，使学生和教师双发都洋溢在快乐学习、积极构建的生命教学之中。当然，有效教学只是一种境界，是教学理想性追求的过程。随着这个过程的深入，“师生共同体”的效能也就随之增长。
概而言之，课程知识是大学教育活动的重要载体，课堂不仅是课程知识选择、组织、传递的重要场域，也是课程知识再构的空间平台。针对社会、学校、学生对旅游管理专业课程知识赋予的价值期望，在课堂教学中，立足于“科学-人本观”的价值取向选取课程知识；以创新、顺序、统整为基本原则，科学、合理的组织课程知识；并注重课堂传递对课程知识的构建影响，创建起“师生共同体”的构建模式和相关机制，对达成专业人才培养目标，丰富和发展旅游管理专业课程知识，实现师生的自主发展，推动高校课程体系及教学的改革，都具有理论价值和现实意义。
参考文献：
[1]黄萍.新型知识观下高校旅游管理专业课程知识的构建思考[J].成都信息工程学院学报，2005．5
[2]肖川.造就自主发展的人[M].成都:四川教育出版社，2006．169，79
[3]黄萍.实用性教学思想与教学实践的创新研究[J].统计教育．2007，（4）S
[4]朱小曼.教师职场：教师的道德成长[M].教育科学出版社，2004
[5]叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育，2004．6
关键词：旅游管理专业 课程知识 课堂构建 “师生共同体” 构建模式
中图分类号:G642.4文献标识码:A 文章编号: 1673-1875(2008)11-032-04
课程知识的构建是一个包括知识的选择、组织与传递的过程，其关键就是解决选择什么知识作为课程知识，按照什么原则组织课程知识，以及采用什么形式传递课程知识的问题。课程知识从内容的选取、组织以及表达存在的形式上，都是多样的、开放和动态的，既包含以学科专业知识形式出现在课程教学中的各种文字、音像等知识，也包含课程参与者在教学活动中的体验、经验等非文字，甚或是“只可意会，无从言传”的缄默知识。而且课程知识是特定情景下的知识，是特定社会中人的构建体，即通过人的构建，知识才能走进学校，进入课堂，成为课程知识；也只有通过人的构建，才能成为个人掌握的知识。在理论上，课程知识构建主体可以从学校拓展到社会的各个层面，但实际上，大学课程教育主要是通过直接进入课堂学习的教师和学生来完成的。也就是说，课堂是十分重要而活跃的课程知识构建场域。
一、课堂教学中课程知识的价值取向
从教育的立场看，知识的价值就是知识在教育实践中所能产生的效应或作用。传统知识观下知识价值是中立的，但今天知识的增长及更新都达到前所未有的程度，人们的知识观发生了明显转变，对知识的价值判断立场更加多样化。课堂上选择什么知识作为课程知识？实质上是回答“什么知识是最有教育价值的”问题，表明了课堂教学中对课程知识的价值取向。由于课程知识是教育活动的主要载体，承担着学校教育目标达成的作用，因而被社会赋予了一定的价值期望，而对于不同的学校，因其所处地位及类型不同，社会对学校学科专业赋予的价值期望又是有差异的，从而影响到学校自身对学科专业的价值态度差异，通常表现出对学科课程重视程度的不一样。显然，课程的这种“社会地位”会反映到学生在课堂上对获取该课程知识后的“社会回报”期望。在社会就业压力影响下，学生对课程知识的职业指向性需求日益剧增，必然影响着课堂教学中课程知识的价值取向。
站在时代对旅游管理专业人才所赋予的价值期望角度，笔者认为以“科学—人本观”的价值取向构建旅游管理专业课程知识，有利于旅游高等教育较好的适应社会、个体的发展需要，同时又能按照知识的性质培养、发挥人的知识创造力，使课堂的狭小空间变成课程知识生成的宽阔领域。
“科学—人本观”的意蕴在于：课程知识选择的基础是科学（理性）知识，它是促进社会与人获得发展的重要基石；而以人为本，实现人的自主发展则是课程知识选取的主导价值方向。实质上是将科学主义取向价值与人本主义取向价值有机结合的一种课程知识价值取向[1]。对此，可以从以下几个方面深入理解：
其一，课程知识的选取以科学（理性）知识为基础，这是科学（理性）知识在社会发展中具有不可替代的重要作用所决定的。也就是说，在课程知识的选取上，科学（理性）知识的基础地位不应动摇。即不因当下社会及个人的某些功利性思潮而一味注重“实用”的追求,减少进入课程中的学科专业理论性知识，降低课程的学术性；但也不是将课程知识理解为是对科学（理性）知识的简单逻辑转换形式，只注重科学知识要点量的不断堆砌。既然知识具有境遇性，选取适合当今社会与人发展需要的科学知识是必要的。这可以有效解决科学知识总量不断增加，而人的学习时间始终有限的矛盾问题。
其二，课程知识的选取要以人为本，实际包含满足教师自我的专业发展和有利于学生成长发展的两个含义。其中“以学生的发展为本”，实现学生的自主发展是选取的核心价值。何谓人的自主发展呢？“一个自主发展的人，就是有清晰的自我认识、有积极的自我形象、悦纳自我的人；就是有明确努力的目标，有光明而务实的愿望，有内在的学习需要与成长渴望的人；就是有良好的学习策略与学习品质的人。”[2]那么，课程知识在此价值引导下,选取的知识不仅仅局限于学理性的科学知识，更重视科学和人文的有效沟通，达到将学生理性能力的培养（如洞察力、思维模式、判断分析等认知能力）与非理性精神世界的塑造（如价值观、情感、意志、态度、教养等）有机统一起来的目的。
其三，“科学—人本观”的价值取向，并不意味着科学与人本取向是对等、均衡的概念。在这里，围绕人自主发展的核心价值，遵从学科专业课程知识的特性，以社会和人的发展需要为基本点，将课程知识摆在有利于推动社会与人发展的位置上，而非以满足其功利性的效应为目的。所以，既可以是科学（理性）知识在课程知识中的拓展，也可以是非理性知识的提升，二者相互助益，相辅相成，共同成为课程知识之整体。从旅游管理专业来看，其课程知识来源具有很强实践性，而且旅游学科本身理论基础知识比较薄弱，至少在相当一个时期内，这种状况都不会有太大的转变。因此，在课程知识选取上，善于吸收丰富的旅游实践知识进入课程，并有意识的引导学生从中探索和发现具有普遍指导意义的学理性知识，这既是对学生理性能力的一种培养，也是通过教学途径把学生带进对旅游学科理论知识创造性探索境界、在共同互动中不断生成理性知识的重要过程，有助于提升学生对理性知识学习的兴趣，推动课程知识日臻完善与合理。
二、课堂传递中课程知识的组建原则
课程知识价值取向一旦确定，也就明确了什么知识可以进入课堂。那么，这些知识应该按照什么样的原则加以组织，以实现课堂教学在满足社会及个人发展上的效应呢？旅游管理专业是应我国旅游业的快速发展而产生的本土化专业。受旅游业起步晚，旅游学术研究薄弱等因素影响，与许多传统的学科专业不同，旅游管理专业的课程知识，主要取自于人们对旅游的现实感知，大量的知识还处于实践活动探索层面，并未达到经过反复检验、上升到理论知识体系的阶段。另一方面，由于该专业的职业走向与具体的职业岗位是紧密对接的，职业需求上对实践技能的高要求，使课程知识需要包含适应职业发展的大量技能型知识。这种状况对课程知识的组建提出了更高要求和较大难度，根据笔者多年教学实践探索，以下三个原则可以有效的组织旅游管理专业的课程知识：
2.1创新原则
课程知识本身取自于人类社会活动的精华，是社会发展过程中传承性的约定俗成知识。然而，我国高等院校旅游管理专业，是伴随着中国改革开放与旅游业的快速发展而兴起的一个新兴专业，本身并没有丰富的、堆积如山、浩瀚无垠、可继承的课程知识体系，因此，创新是旅游管理专业课程知识组织的主导原则。当然，创新不是只关注将各种新知识纳入课程知识体系即可，而是要关注在众多的新知识中，哪些知识通过一定的排列顺序和恰当的传递形式，可以对学生在发现问题、应用知识解决问题、以及创新等方面的能力和素质培养具有影响作用。
2.2顺序原则
课程知识的作用对象是学生，是为了学生的成长和发展而设立的学习资源，是课堂教育的主要载体。但大学生作为学习主体，其客观上存在着认知与发展顺序。根据“科学-人本观”的价值取向，课程知识的组织应该兼顾人的认知顺序和知识的逻辑顺序，将专业知识的内在逻辑与学习者的心智发展、能力培养结合起来组建科学合理的课程体系。也就是说，课程知识一方面要体现学习者的学习与发展顺序，与大学生成长发展的生理和心理特征相适应；另一方面又体现知识本身的逻辑顺序，表现出由简单到复杂，由浅到深，由已知到未知，由过去到未来，由单极到多维的组织顺序。遵循顺序原则有利于克服目前高校旅游管理专业普遍存在着课程知识前后交叉和简单重复的问题，使课程体系安排促进学生有效、有趣的学习。
2.3统整原则
课堂教学中，课程知识的组织路径一般有三种方式，即：垂直组织（课程知识的先后递进关系）、水平组织（课程知识的横向统整关系）、混合组织（水平与垂直的融合）。旅游管理的新专业特性及人文科学属性，在课程知识的组织上，应该更强调统整原则。即强调课程知识在水平组织上，统合分科问题，让学生在同一学期里学习的课程知识不因分科而彼此互不关联，相互抵消。相反，各门课程知识之间是围绕着有利于学生自主发展，从行为、价值观、技能等综合方面形成相互促进的关系，使学生能将所学知识加以连贯和应用，并优化整个课程体系结构。当然，不同课程的组织还应视具体课程情景选取适合的组织形式，才能有效的发挥课程知识的作用。
三、课堂传递对课程知识的构建作用
尽管课程知识的传递方式越来越多样化，但是，课堂教学始终是大学教育最重要而不可取代的传递形式。课堂教学的质量直接影响到师生的成长与发展，只有对课堂有深刻的认识和理解，才可能比较自如地发挥和把握好课堂对课程知识上的构建。
旅游作为人类生活的重要方式，无论学生在进入大学之前或之后，有否旅游体验，都会对旅游的感知拥有个人的一些经验。那么，教师在组织课堂教学时，应该重视学生的这种个人经验，并充分合理地利用它。在课堂教学设计上搭建起师生深刻互动、有效生成课程知识的平台。
首先，教师应根据课程性质与学生的具体条件，在内容上确定“教什么”。也就是对已经被社会认可的文本化课程知识（教材、教参等）进行解读，并从促进学生个体发展和参与课程知识生成的角度，构建能够引发学生感兴趣、愿意主动积极探究的课堂知识。从知识的性质角度分析，课堂知识属于课程知识，是通过课堂学习过程转化为学生个人知识的课程知识。根据旅游课程知识实践性的特质，教师在课堂教学内容的确定上，无须按照传统学科由范畴、概念到原理、原则等的架构模式执行，而是注意突出实践性内涵，多从实际中寻找问题，按照专题设计课堂学习内容，将理论知识融入专题之中，使理论与实践有机结合。
其次，教师应结合课程内容，在形式与方法上确定“怎么教”。实际上教师一旦确定了“教什么”，也就蕴含了“怎么教”。既然突出实践性是旅游管理专业课程的内在要求，为了有效地调动学生主动参与教学互动，共同构建有效的课程知识，在课堂形式上，可以校内校外、正式课堂与非正式课堂，讲授课堂与实践课堂相结合；在方法上可以综合运用问题讨论、辩论赛学习、案例教学、影视欣赏与评价、职场观摩、企业家走进课堂交流学习、角色扮演以及专业技能大赛（如导游风采大赛、旅游之星）等教学方法，并在具体实施过程中，注重细节把握，引导和唤醒学生自然、自觉、自愿地走向学习主体的路径[3]；营造出自由表述思想的氛围和能够让师生产生心灵契合、情感共振的课堂情境，为课程知识的生成提供沃土。
无论怎样开展课堂教学，教师都应关注如何与学生达成深刻互动体验的效果。如果缺失学生个体主体性的学习参与，如果没有对学生个体主体性的唤醒和引导，课堂上教师只有机械、乏味的单向灌输，学生只能是机械的识记和被动的接受。那么，课堂传递对课程知识的构建作用就将无从发挥。也就不会有课程知识的合理构建。
四、创建“师生共同体”的课堂构建模式及机制
课堂是教师与学生重要的生活空间，是课程知识继续构建的场域。师生在课堂教学的具体情境中，联合制造出新的教育经验，成为共同开发课程知识的重要途径；同时，教师与学生在课堂学习中共同成长和发展，也使课程知识不断丰富和变化。所以，从此意义上说，课堂教学是师生间在互动交流中进行课程知识构建的过程。关注课堂教学的传递方式与效果，不仅是课程知识能否有效转化为学生个人知识的问题，更重要的是课程知识能否继续生成的问题。然而，鉴于教师与学生的社会角色不同，对知识的认识难免会有差异，要使二者走向协同，建立“师生共同体”的新型构建关系模式，对达成对课程知识协调、持续、有效的构建机制具有重要意义。
“师生共同体”的构建模式，就是充分利用课堂境遇，促成教师与学生在课程知识的构建关系上达成协同效应关系（图1）。这种协同效应关系就是指在课程知识构建的复杂过程中，教师与学生共同成为构建系统的主体，二者的协同行为产生出超越各自单独作用的效果，形成整体统一的作用效果。换个角度说，在“师生共同体”中，教师与学生对课程知识的构建，本身就是一种促进双方各自成长与发展的过程；也是共同推进课程知识持续有效构建，为后者留下可继续选用的课程知识的价值意义。实质上包含了 “利益价值”和“生命价值”的深刻蕴意。
可见，课程知识的课堂构建是一个十分复杂的过程，要实现“师生共同体”的构建关系，还需要从“师生达成比较一致的知识观——教师职业能力的提升——学生自我参与构建意识的培养——师生共同追寻有效教学”等方面，积极探索有效的构建机制。
1、建立有效沟通机制，推动教师与学生不断自觉更新知识观
大学生是课程知识接受者，也是构建者。作为接受者，他们对大学教育的现实考虑多倾向于职业价值，即关注大学毕业后能否找到一份职业，这份职业与大学投入的成本相比，效益价值怎样？而且这种过于现实、甚或功利的思想带入课程知识的构建中，显然有悖于“科学-人本观”的价值取向，其结果也许是“赢得了天空，失去了大地”。
而从教师角度看，长期以来，大学里确有相当部分教师受传统知识观的影响，习惯把课程知识视为“真理性知识”，备课就是理解教材，找出知识点、难点、关键点；教学就是把书本知识忠实的传递给学生；教学过程以及教学结果的评价都是事先设计好的，一切均在教师的掌控之中。因此，在课堂上，不管学生愿不愿意接受，强行灌输。反而造成学生与教师更加远离互动，也就谈不上对课程知识的合理建构。
从教育角度思考，构建课程知识的根本目的是要把人们认为最有教育价值的知识个体化。可是，学生如果对教师在课堂上所构建的课程知识不具有价值认同，实现目标的愿景必然落空。可见，“师生共同体”的建立，首要的前提条件是教师与学生应达成比较一致的知识观。那么，究竟是教师顺应学生的现实需要自觉更新自我知识观呢？还是从知识有利于人的成长与发展角度，在传统与现实之间找到一个契合点，以教师主动更新自我知识观的同时，引导学生也进行一次知识观的革新，共同走向一致呢？毫无疑问，站在教育者的立场，选择后者是可行的。即教师在知识观的统一达成上扮演着主导角色。不仅如此，教师还应该自觉建立与学生的专门沟通机制，就有关课程知识在教学中的问题，坚持按照“科学-人本观”的价值取向，本着有利于人的自主发展核心，设计师生相互关心的话题，开展定期和非定期、形式丰富多样的交流活动，以此推动双方在知识观上不断自觉更新，并能始终保持相对的一致。
2、重视学校组织文化建设，促进教师的自我成长
“教育是一项具有道德性的实践活动，它要关心人、帮助人、促进人的身心健康发展。一个个具有感性生命的个体，通过人类的教育活动而成长为传承文化和创新文化的人，成为推动社会进步的人”[4]。教师作为教育活动的具体执行者，作为课程知识的直接担纲者，在“师生共同体”建立中，负有促进学生成长与发展的重任，因而自身也需要不断成长，这是国家与社会对教师职业赋予的一种基本要求。根据研究，一个教师的成长主要有三个要素，第一个要素是专业化水准；第二个要素是成就动机和对教师职业的信念；第三个要素是激励教师个人奋发向上的组织文化。如果说前两个要素的实施效果与教师个体内在的成长需求紧密关联，那么，重视大学组织文化的建设，则是从组织管理上、文化氛围上努力促成教师习得自觉追求自我成长目标，并以此作为自己一种生活方式的重要策略。
学校文化外显于校风校貌，内显于教师心灵，是学校精神的集中体现，是影响教师思想、态度和行为的重要力量。在学校文化建设上，一是注重树立正确、高尚的教师成长文化，引导教师自觉走向努力追求提升专业水准、提升人格魅力、提升教学技艺、提升教育信念、拥有高尚情操的精神境界；一是用心搭建鼓励教师成长的制度平台，包括专业能力培训制度、职业继续教育制度、教师业绩考核与奖励制度、教学评价制度等，本着一切为了学生的发展，为了教师的成长，打造有利于师生在和谐的学校文化背景下自主成长的环境。
3、唤醒学生的主体意识，激发学生主动参与
主体意识是学生积极主动参与构建的关键。但是，长期以来，在人们将课程知识视作静态的、学术的、权威的、着眼于学生认知发展的知识观念下，学生的主体意识被压抑、或消沉了。因此要唤醒学生的主体意识，首先应该在课程内容上有意进行安排，如对于大学新生，一进校，就可以安排专业指导课程、旅游行业认知实践实习课程等，让学生明确专业课程的学习目标就是达成自我成长的意义，从内心对旅游管理专业的课程学习表示出“我愿意学，我喜欢学”的主动愿望；其次，在教师与学生的教学互动中，始终贯穿“科学-人本观”的价值理念，将“师生共同体”的价值意义有效传输给学生，通过赋予其在构建中的责任和使命，激活学生的主体能动性；第三，教师要刻意设计学习情境，如营造师生之间、学生之间相互尊重、平等对话的和谐向上氛围；创设问题空间，引导学生积极探索，逐渐生成独立获取知识、创造知识的能力；以及恰当的教学技艺（话语、眼神、表情等），让学生能感受到被重视、被关注的心理满足。只有当学生的主体意识被唤醒，才可在“师生共同体”中积极主动参与课程知识的构建，使课程知识充满活力和富有意义。
4、立足构建主体的生命价值，追寻有效教学的境界
教学本是教师、学生在教与学方面的统一活动，担负着教育的生命关怀使命。“在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[5]因此，有效教学就是关注教师与学生的生命价值，在教与学中，精神生命发展的主动权掌握在构建主体自身，并焕发出生命的活力，不断倍感成长的愉悦，相互共同构建起具有生命价值意义的课程知识。
但是，要实现有效教学却不是一件轻而易举的事情。在当今信息社会中，信息的多源性、易得性和可选性，学生可以轻易获得大量信息，视野开阔，认识能力、认知水平可能远远超出教师的预见，大多数教师的权威性正受到挑战和削弱。而教师是有效教学行为的主体，是学生自主学习的引导者；是学生创造能力的培养者；是学生有效学习的指导者。所以，教师应当由权威者变成学生的朋友，自我成长为有效教师。有效教师是能主动、有创造性地利用一切可用资源，给学生以多方面的信息刺激，借以培养学生的实践能力和创造精神；并能容易地在课堂上营造一种民主、平等、和谐、愉快的教学氛围，使学生和教师双发都洋溢在快乐学习、积极构建的生命教学之中。当然，有效教学只是一种境界，是教学理想性追求的过程。随着这个过程的深入，“师生共同体”的效能也就随之增长。
概而言之，课程知识是大学教育活动的重要载体，课堂不仅是课程知识选择、组织、传递的重要场域，也是课程知识再构的空间平台。针对社会、学校、学生对旅游管理专业课程知识赋予的价值期望，在课堂教学中，立足于“科学-人本观”的价值取向选取课程知识；以创新、顺序、统整为基本原则，科学、合理的组织课程知识；并注重课堂传递对课程知识的构建影响，创建起“师生共同体”的构建模式和相关机制，对达成专业人才培养目标，丰富和发展旅游管理专业课程知识，实现师生的自主发展，推动高校课程体系及教学的改革，都具有理论价值和现实意义。
参考文献：
[1]黄萍.新型知识观下高校旅游管理专业课程知识的构建思考[J].成都信息工程学院学报，2005．5
[2]肖川.造就自主发展的人[M].成都:四川教育出版社，2006．169，79
[3]黄萍.实用性教学思想与教学实践的创新研究[J].统计教育．2007，（4）S
[4]朱小曼.教师职场：教师的道德成长[M].教育科学出版社，2004
[5]叶澜.教育的生命基础之内涵[J].山西教育，2004．6