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[摘要]作为一种方兴未艾的研究范式,教育叙事研究日益受到研究者的关注,不少研究者开始尝试用叙事研究的范式来探讨一些教育问题。由于这种研究范式本身还不是很成熟,研究者受“传统思维模式”的影响很大,一些研究中出现了“理论诉求”压制“生命体验”的现象,这是值得去认真反思的。
[关键词]叙事研究;视域融合;理解
[中图分类号]G40-034 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)01-0025-03
《叛逆与“回归”——关于一个大二学生逃课的叙事研究》是发表在《教育发展研究》2006年第5期的一篇文章。文章分为四个部分,第一部分是引言,作者开宗明义阐明了自己的理论依据,即社会学意义上的“失范和越轨理论”,然后又对自己的研究方法、抽样取样方式作了简单说明。文章的二三两部分引入了叙事研究的视域,作者描叙了访谈对象逃课经历中的行为变化与心路历程,概括了访谈对象对逃课的认识。文章的最后,即第四部分又回到了作者理论分析的框架之下,从而对“郑新”逃课的叙事做了概括和诠释。笔者在对这篇文章进行考察的基础上,来试图反思当前教育叙事研究中出现的一些问题。
从一般意义上来说,这是一篇不错的文章,作者勇于叙事的意识也令人敬佩。但就教育叙事研究本身来说,还远远不够,这可能同作者对叙事研究的认识以及论文发表的限制有关。在这里暂且抛开所谓的发表的限制,单从这篇文章本身来看,这样的叙事理路以及成文方式也是很值得反思的。首先从文章的结构来看,引言和最后的结论是理论阐发,中间夹杂的是叙事。这种方式看起来,首尾一致,有始有终,可是仔细考察的话,会发现作者对表述形式的完美追求和过度的理论诠释反倒损害了教育叙事研究本身的价值。研究者对文章前后的理论诉求,使得叙事成了佐证某些理论的形式,叙事本身的意义反倒被忽略了。再者,就言语的表达方式来看,研究者的话语常常会代替叙事者的叙述,从而使得文章的叙事色彩被淡化了。在这种情境下,作者为了成文的方便,将原初的资料过度概念化,企图通过三言两语的叙述达成“叙事意义的自明”。可惜的是,哲学中的“奥卡姆剃刀原则”并不适合叙事研究,这种理想的简约主义并没有达到所谓的“意义的自明”,反而在很大程度上弱化了研究者对教育事件的场景、情节和过程进行的整体性的、情境化的、动态的“深度描述和刻画”。而问题的关键就在这里,因为在教育叙事研究中,“深描与刻画”是至关重要的。对于叙事研究来说,“深度描述”绝不仅仅只是记录人物的所作所为,而是去详细描述情境、情感以及人际交往的社会关系网络,它必须能将其所描述的东西活生生地呈现出来,从而唤醒人们生命深处的悸动和内心感受。从这个意义上来说,“有天分的人”,“起码是个善于考试的人”,“道不同不相为谋”这些概括性的言辞(不论是研究者还是叙事者本人概括的)都是远远不够的。通过这样的言语,得到的只能是一种笼统的、简化了的印象,离“深描与刻画”的要求还有很大的距离,而且这样的概括也许是不准确,不真诚的。当然,作者的“扎根意识”还是有的,譬如“夜猫子”、“毛玻璃”、“痴人”这样的词汇就很能反映此等情景下叙事者的心态和想法,也能给人留下较为深刻的印象,这是文章中阐释比较好的地方。
除此之外,对于叙事研究来说,还有一个过渡诠释与诠释不足的问题。教育叙事研究中很重要的一部分就是诠释,否则就成了一般性的记叙文了。因而,作者能否恰当的进行叙事诠释也是决定文章好坏的重要因素。那么,以什么样的标准来衡量作者叙事诠释的好坏呢?说到这里,就不能不涉及胡塞尔现象学方法的还原三段论,即“悬置对象”,现象还原;面向事实,本质还原;排除事实,先验还原[1]。用这样的标准来衡量教育叙事研究的好坏就看它是如何面向生活世界本身的,又是如何悬置了作者的主观臆想,真诚的倾听叙述者的故事,从而切入到叙事中的本质和意义的。从这个意义上来说,作者引言部分的理论阐释破坏了悬置对象,现象还原的要求,也不符合教育叙事研究的逻辑,因为在引言中看不出作者“理论收敛”的诉求,映入眼帘的只是“上纲上线”的宏大叙述。而将“违背”、“失范”、“控制”这样的字眼作为教育叙事研究的开场白,则更是有违初衷的。这些词语的出场表明作者在进行叙事研究时事先就做了一个不恰当的预设,即他不是基于理解与体验的目的来进行教育叙事研究的,而是妄求通过了解情况来验证理论,规训他人,这实在是不可取的!谈到叙事研究,伽达默尔也是不能不提及的,伽达默尔在胡塞尔、海德格尔的基础之上,进一步阐发了理解和解释的重要性。他承认人的预先判断(Prejudgment)的作用,他认为“偏见”说明人们只能从某个特定的“视界”(horizon)来理解世界,该视界为人们提供了思想和行为的起点。只有当人们能够相互间展开交谈,并产生不同的界的“融合”(fusion),形成新的共识时,这种理解与对话才是有效的,而解释的有效性就看人们彼此间视域融合的程度的大小[1]。由此,也可以这么说,诠释的适切性与否,也可以用视域融合的程度来衡量。依据这样的评判理据,这篇文章中的研究者和叙事者是否达成了视域融合的要求呢?这方面作者做的恐怕不够好!从一定意义上来讲,研究者在叙事研究中的理论诉求,使得作为“研究工具的自己”丧失了从个体的“视界”认识他人、理解他人的可能,由于“个体视界”的缺失,研究者与叙事者就很难形成良好的互动。在这种研究姿态下,研究者仿佛就是在做着一件与“生命”无关的工作,他主要的任务就是记录下某些话语,然后佐之于某些理论,如此而已,这是作者在叙事研究的过程中出现过度诠释与诠释不足的重要原因。
我们知道,叙事研究说到底是“建构主义”的,教育叙事研究的开拓者,加拿大学者康纳利和克莱丁宁就认为,“叙事是这样一种研究:它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事, 既描绘过去,又创设未来,通过这种方式来研究如何使经验有意义”[2]。这种研究最大的特点就在于,它不追求所谓的“价值中立”,它追求的是由叙事者和倾听者共同建构的生命意蕴。这样的生命意蕴也许不够宏大,不够壮美,但对于叙事者来说,这就够了,这就是个体的社会性和自我意义生成的一种表现了。基于此,叙事研究需要研究者在研究中转变自己的角色,尽量消除“客观研究范式”留下的心理痕迹,从一个“评判者”转变为“倾听者”、“理解者”和“意义的共同建构者”。在这样的视域下,笔者发现作者在研究的过程中没有很好的意识到“视域融合”下的角色转变[3],更多的时候沿袭以往“本质主义”研究的路线,致使作者的声音过于“喧嚣了”,出现了喧宾夺主的迹象,这是不足取的。因为作者的过度诠释压制了叙事者的声音,人们通过这样的文字描述,很难达至那种有关“逃课生活历程”的深刻体验。这种诠释姿态还造就了一种封闭式的研究结构,在这样的结构中,研究者极易陷入“主客二分”的研究预设中,从而忽视“视域融合”必需的“主体间性”。而“主体间性”的缺失往往是叙事研究的大忌,研究者一旦犯了这样的错误,叙事研究的价值便不复存在了。很多时候,这种封闭的诠释姿态,使得“叙事”被刻意导入某种理论的框架之内,叙事的目的不是为了“理解叙事者的生命历程”,而是“为了论文而论文”,用“实验小白鼠的心态”来看待叙事者。这样的结果便是,其不光“深描与刻画”做的不够,更是为了发表的需要,将叙事者的“人生故事”任意裁减,以至于人们只能得到一个浮光掠影式的感受,而真正的“理解与体验的诉求”被抛之脑后了,这实在是一种本末倒置的行为。研究者最后的论述也很成问题,譬如这句话“从郑新的逃课故事中起码可以得出这样的结论:大学生逃课的原因是复杂的,并非三五条提纲挈领的理由所能囊括”[4]。在作者看来,由郑新逃课得出大学生逃课的原因或许是理所当然的。可是,能从有关郑新的叙事研究中得到这种起码的结论吗?郑新逃课乃是个体行为,相关的叙事也只能从一定程度上反映叙事者的生命历程,怎么能由个体叙事推衍到普遍层面上的意义呢? 更何况,作者开篇便说自己用的是目的性抽样,选出的是较为典型的个案,它其实并不具有普遍意义。由此可见,虽然作者用的是叙事研究的形式,但真正的理路还没有把握好,其思维模式还是传统的“逻辑实证主义”的套路,还想从叙事中推演出(或验证)高深的理论,而没有将心思更好的用在对叙事者的理解与体验上。这种线性的封闭的传统思维模式还使得作者刻意追求“善始善终”,首尾呼应,从而将那种开放的、丰富的、生成的,能让人遐想的、回味的东西消解掉了。
当然有些问题不单单是研究者个人的问题,教育叙事研究阐发场所的缺失也是一个不争的事实。笔者在搜索相关文献的时候发现,虽然教育叙事研究作为一种新的研究范式已经悄然兴起,但是还没有真正得到学界的普遍认可,不少研究者还对叙事研究的价值存有疑虑。一种观点是,中国教育科学的研究范式尚未建立,目前缺少的不是叙事研究,而是逻辑严密、论述规范的理性分析方法,这种既无信效度,又无普遍性、客观性的研究范式不应该成为人们热衷的焦点。另一种观点,则从当前教育叙事研究的弊病说起,认为这种研究范式主观性、随意性太强,出现了“怎么说都可以”的现象,这是让人无法接受的。基于这些缘由,许多专业期刊杂志都不愿意发表这样的文章,即使愿意发表,限于字数的要求,作者往往也要忍痛割爱,舍弃很多内容。鉴于这种情况,研究者便很难将叙事背后隐含的社会脉络明晰化、丰富化,不得不用宏大叙述来概括之。譬如文章的引言部分是这样呈现“逃课”背后的社会脉络的:“就目前看来,国内一些高校的教育控制并未奏效。某高校校园网一份有关大学生活的调查显示,一些大学基础课的平均逃课率在25%以上,专业课逃课率在20%左右,而一些公共课的逃课率甚至达到了50%”[4]。如此寥寥几语,便将“逃课”的社会脉络勾勒出来了,“深描与刻画”的诉求便再无得以彰显的道理。
综上所述,基于《叛逆与“回归”》一文的考察和反思,笔者发现教育叙事研究在方兴未艾的同时,也还存在各种各样的问题,这些问题一方面是同研究者个人的学术素养息息相关的;另一方面,这些问题还同研究中的某些 “群体意识”密不可分,毕竟对于那些长期以来浸染在“本质主义”研究范式下的研究者来说,想要转变习惯了的研究套路,接受这样的思维模式,还是需要一定的时间和勇气的。
参考文献
[1]徐勤玲.教育叙事研究的理性反思[D].济南:山东师范大学,2007: 17-18,20.
[2]侯志军.大学叙事与院校研究[J].高等教育研究,2007,(8):69-74.
[3]吕星宇.穿新鞋走老路——教育叙事研究的异变[J].天津师大学报(基础教育版),2007,(4):5-8.
[4]陈杨.叛逆与回归——关于一个大二学生逃课的叙事研究[J].教育发展研究,2006,(5):53,55
[关键词]叙事研究;视域融合;理解
[中图分类号]G40-034 [文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2010)01-0025-03
《叛逆与“回归”——关于一个大二学生逃课的叙事研究》是发表在《教育发展研究》2006年第5期的一篇文章。文章分为四个部分,第一部分是引言,作者开宗明义阐明了自己的理论依据,即社会学意义上的“失范和越轨理论”,然后又对自己的研究方法、抽样取样方式作了简单说明。文章的二三两部分引入了叙事研究的视域,作者描叙了访谈对象逃课经历中的行为变化与心路历程,概括了访谈对象对逃课的认识。文章的最后,即第四部分又回到了作者理论分析的框架之下,从而对“郑新”逃课的叙事做了概括和诠释。笔者在对这篇文章进行考察的基础上,来试图反思当前教育叙事研究中出现的一些问题。
从一般意义上来说,这是一篇不错的文章,作者勇于叙事的意识也令人敬佩。但就教育叙事研究本身来说,还远远不够,这可能同作者对叙事研究的认识以及论文发表的限制有关。在这里暂且抛开所谓的发表的限制,单从这篇文章本身来看,这样的叙事理路以及成文方式也是很值得反思的。首先从文章的结构来看,引言和最后的结论是理论阐发,中间夹杂的是叙事。这种方式看起来,首尾一致,有始有终,可是仔细考察的话,会发现作者对表述形式的完美追求和过度的理论诠释反倒损害了教育叙事研究本身的价值。研究者对文章前后的理论诉求,使得叙事成了佐证某些理论的形式,叙事本身的意义反倒被忽略了。再者,就言语的表达方式来看,研究者的话语常常会代替叙事者的叙述,从而使得文章的叙事色彩被淡化了。在这种情境下,作者为了成文的方便,将原初的资料过度概念化,企图通过三言两语的叙述达成“叙事意义的自明”。可惜的是,哲学中的“奥卡姆剃刀原则”并不适合叙事研究,这种理想的简约主义并没有达到所谓的“意义的自明”,反而在很大程度上弱化了研究者对教育事件的场景、情节和过程进行的整体性的、情境化的、动态的“深度描述和刻画”。而问题的关键就在这里,因为在教育叙事研究中,“深描与刻画”是至关重要的。对于叙事研究来说,“深度描述”绝不仅仅只是记录人物的所作所为,而是去详细描述情境、情感以及人际交往的社会关系网络,它必须能将其所描述的东西活生生地呈现出来,从而唤醒人们生命深处的悸动和内心感受。从这个意义上来说,“有天分的人”,“起码是个善于考试的人”,“道不同不相为谋”这些概括性的言辞(不论是研究者还是叙事者本人概括的)都是远远不够的。通过这样的言语,得到的只能是一种笼统的、简化了的印象,离“深描与刻画”的要求还有很大的距离,而且这样的概括也许是不准确,不真诚的。当然,作者的“扎根意识”还是有的,譬如“夜猫子”、“毛玻璃”、“痴人”这样的词汇就很能反映此等情景下叙事者的心态和想法,也能给人留下较为深刻的印象,这是文章中阐释比较好的地方。
除此之外,对于叙事研究来说,还有一个过渡诠释与诠释不足的问题。教育叙事研究中很重要的一部分就是诠释,否则就成了一般性的记叙文了。因而,作者能否恰当的进行叙事诠释也是决定文章好坏的重要因素。那么,以什么样的标准来衡量作者叙事诠释的好坏呢?说到这里,就不能不涉及胡塞尔现象学方法的还原三段论,即“悬置对象”,现象还原;面向事实,本质还原;排除事实,先验还原[1]。用这样的标准来衡量教育叙事研究的好坏就看它是如何面向生活世界本身的,又是如何悬置了作者的主观臆想,真诚的倾听叙述者的故事,从而切入到叙事中的本质和意义的。从这个意义上来说,作者引言部分的理论阐释破坏了悬置对象,现象还原的要求,也不符合教育叙事研究的逻辑,因为在引言中看不出作者“理论收敛”的诉求,映入眼帘的只是“上纲上线”的宏大叙述。而将“违背”、“失范”、“控制”这样的字眼作为教育叙事研究的开场白,则更是有违初衷的。这些词语的出场表明作者在进行叙事研究时事先就做了一个不恰当的预设,即他不是基于理解与体验的目的来进行教育叙事研究的,而是妄求通过了解情况来验证理论,规训他人,这实在是不可取的!谈到叙事研究,伽达默尔也是不能不提及的,伽达默尔在胡塞尔、海德格尔的基础之上,进一步阐发了理解和解释的重要性。他承认人的预先判断(Prejudgment)的作用,他认为“偏见”说明人们只能从某个特定的“视界”(horizon)来理解世界,该视界为人们提供了思想和行为的起点。只有当人们能够相互间展开交谈,并产生不同的界的“融合”(fusion),形成新的共识时,这种理解与对话才是有效的,而解释的有效性就看人们彼此间视域融合的程度的大小[1]。由此,也可以这么说,诠释的适切性与否,也可以用视域融合的程度来衡量。依据这样的评判理据,这篇文章中的研究者和叙事者是否达成了视域融合的要求呢?这方面作者做的恐怕不够好!从一定意义上来讲,研究者在叙事研究中的理论诉求,使得作为“研究工具的自己”丧失了从个体的“视界”认识他人、理解他人的可能,由于“个体视界”的缺失,研究者与叙事者就很难形成良好的互动。在这种研究姿态下,研究者仿佛就是在做着一件与“生命”无关的工作,他主要的任务就是记录下某些话语,然后佐之于某些理论,如此而已,这是作者在叙事研究的过程中出现过度诠释与诠释不足的重要原因。
我们知道,叙事研究说到底是“建构主义”的,教育叙事研究的开拓者,加拿大学者康纳利和克莱丁宁就认为,“叙事是这样一种研究:它让人们不断地讲述和复述他们的生活故事, 既描绘过去,又创设未来,通过这种方式来研究如何使经验有意义”[2]。这种研究最大的特点就在于,它不追求所谓的“价值中立”,它追求的是由叙事者和倾听者共同建构的生命意蕴。这样的生命意蕴也许不够宏大,不够壮美,但对于叙事者来说,这就够了,这就是个体的社会性和自我意义生成的一种表现了。基于此,叙事研究需要研究者在研究中转变自己的角色,尽量消除“客观研究范式”留下的心理痕迹,从一个“评判者”转变为“倾听者”、“理解者”和“意义的共同建构者”。在这样的视域下,笔者发现作者在研究的过程中没有很好的意识到“视域融合”下的角色转变[3],更多的时候沿袭以往“本质主义”研究的路线,致使作者的声音过于“喧嚣了”,出现了喧宾夺主的迹象,这是不足取的。因为作者的过度诠释压制了叙事者的声音,人们通过这样的文字描述,很难达至那种有关“逃课生活历程”的深刻体验。这种诠释姿态还造就了一种封闭式的研究结构,在这样的结构中,研究者极易陷入“主客二分”的研究预设中,从而忽视“视域融合”必需的“主体间性”。而“主体间性”的缺失往往是叙事研究的大忌,研究者一旦犯了这样的错误,叙事研究的价值便不复存在了。很多时候,这种封闭的诠释姿态,使得“叙事”被刻意导入某种理论的框架之内,叙事的目的不是为了“理解叙事者的生命历程”,而是“为了论文而论文”,用“实验小白鼠的心态”来看待叙事者。这样的结果便是,其不光“深描与刻画”做的不够,更是为了发表的需要,将叙事者的“人生故事”任意裁减,以至于人们只能得到一个浮光掠影式的感受,而真正的“理解与体验的诉求”被抛之脑后了,这实在是一种本末倒置的行为。研究者最后的论述也很成问题,譬如这句话“从郑新的逃课故事中起码可以得出这样的结论:大学生逃课的原因是复杂的,并非三五条提纲挈领的理由所能囊括”[4]。在作者看来,由郑新逃课得出大学生逃课的原因或许是理所当然的。可是,能从有关郑新的叙事研究中得到这种起码的结论吗?郑新逃课乃是个体行为,相关的叙事也只能从一定程度上反映叙事者的生命历程,怎么能由个体叙事推衍到普遍层面上的意义呢? 更何况,作者开篇便说自己用的是目的性抽样,选出的是较为典型的个案,它其实并不具有普遍意义。由此可见,虽然作者用的是叙事研究的形式,但真正的理路还没有把握好,其思维模式还是传统的“逻辑实证主义”的套路,还想从叙事中推演出(或验证)高深的理论,而没有将心思更好的用在对叙事者的理解与体验上。这种线性的封闭的传统思维模式还使得作者刻意追求“善始善终”,首尾呼应,从而将那种开放的、丰富的、生成的,能让人遐想的、回味的东西消解掉了。
当然有些问题不单单是研究者个人的问题,教育叙事研究阐发场所的缺失也是一个不争的事实。笔者在搜索相关文献的时候发现,虽然教育叙事研究作为一种新的研究范式已经悄然兴起,但是还没有真正得到学界的普遍认可,不少研究者还对叙事研究的价值存有疑虑。一种观点是,中国教育科学的研究范式尚未建立,目前缺少的不是叙事研究,而是逻辑严密、论述规范的理性分析方法,这种既无信效度,又无普遍性、客观性的研究范式不应该成为人们热衷的焦点。另一种观点,则从当前教育叙事研究的弊病说起,认为这种研究范式主观性、随意性太强,出现了“怎么说都可以”的现象,这是让人无法接受的。基于这些缘由,许多专业期刊杂志都不愿意发表这样的文章,即使愿意发表,限于字数的要求,作者往往也要忍痛割爱,舍弃很多内容。鉴于这种情况,研究者便很难将叙事背后隐含的社会脉络明晰化、丰富化,不得不用宏大叙述来概括之。譬如文章的引言部分是这样呈现“逃课”背后的社会脉络的:“就目前看来,国内一些高校的教育控制并未奏效。某高校校园网一份有关大学生活的调查显示,一些大学基础课的平均逃课率在25%以上,专业课逃课率在20%左右,而一些公共课的逃课率甚至达到了50%”[4]。如此寥寥几语,便将“逃课”的社会脉络勾勒出来了,“深描与刻画”的诉求便再无得以彰显的道理。
综上所述,基于《叛逆与“回归”》一文的考察和反思,笔者发现教育叙事研究在方兴未艾的同时,也还存在各种各样的问题,这些问题一方面是同研究者个人的学术素养息息相关的;另一方面,这些问题还同研究中的某些 “群体意识”密不可分,毕竟对于那些长期以来浸染在“本质主义”研究范式下的研究者来说,想要转变习惯了的研究套路,接受这样的思维模式,还是需要一定的时间和勇气的。
参考文献
[1]徐勤玲.教育叙事研究的理性反思[D].济南:山东师范大学,2007: 17-18,20.
[2]侯志军.大学叙事与院校研究[J].高等教育研究,2007,(8):69-74.
[3]吕星宇.穿新鞋走老路——教育叙事研究的异变[J].天津师大学报(基础教育版),2007,(4):5-8.
[4]陈杨.叛逆与回归——关于一个大二学生逃课的叙事研究[J].教育发展研究,2006,(5):53,55