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【摘 要】寓言具有“说教”的特点。基于这种文体特征，教学寓言时应抓住角色和情节，运用选择法和提问法等方式聚焦故事，自然快速地揭示寓意，明确隐含其中的道理。寓言教学还可用于思维训练和哲学启蒙，将寓意与生活相联系，人为创设复杂的阅读情境，以便学生更加深入地理解故事内容。
【关键词】寓言 寓意 教学
寓言是最古老的文体之一。文学史家习惯上把中国、古希腊和印度并称为世界寓言的三大发源地。
在俄国，有一个关于“寓言”的故事。一个裸体女郎求见国王，可是国王无论如何也不肯见她，还差点把她关进监狱，后来她穿上了寓言的外衣，国王高兴地接见了她。这女郎是谁？其实她就是“真理”，因为“真理”是赤裸裸的。赤裸的真理人们看了会觉得刺眼，需要将它包装起来，而这包装就是“寓言”。
寓言故事讲得比较幽默、夸张，让人在愉悦中明白一些道理，比在严格的条件下进行的道德教育积极有效得多。
但是，讲故事不是寓言的目的，通过讲故事来进行“说教”才是其根本目的。“说教”是故事这个糖衣包裹着的药丸，糖衣只是吸引人，药丸才具有功效。谭达先先生说得稍微学术一点：在寓言中，教育性最为重要，故事性、趣味性次之。
“说教”这个词，在现代语境中有贬义的味道。但寓言就是“说教”的。
寓言的这个特性，提醒我们在教学时要注意以下几点。
一、可以比较快地得出寓意
很多人批评一些教学帮助孩子得出寓意太快。他们批评的理由是：一味地让学生在教师安排好的直线思维槽中往前滑，显然是不利于学生思维能力特别是发散思维、逆向思维等能力的培养。而我的想法恰恰相反。
大部分寓言，那个“道理”结尾明明白白写着，即使不明确写出来，也会借故事中人物的嘴巴说出来。所以比较快地得出寓意，是很自然的一件事。寓言本来就是先有“道理”，然后为这个“道理”量身定做，虚构附会一个故事。一目了然的道理，刻意压着不让学生说出来，反而是挺可笑的一件事。
如果所教学的寓言，只讲故事，没有明示道理（这一类寓言本身蛮少的），学生读完故事后，一时摸不着头脑，看不出所以然，或者领悟多元化，没有聚焦，那么教师就要想办法帮学生拎出那个主要的明显的“寓意”，这是对文体的尊重。无论什么文体都一味批判、发散，会让学生变成一个没有“阅读规则”的怀疑主义者。
但是，还是有人会说：“如果过分强调挖掘它（故事）的思想内涵，并把其作为最重要的教学目的，就会在教学中产生强烈的教化冲动，从而使故事丧失固有的魅力。”
这话说得没错，所以还得补充说明一下。我所指的比较快地得出寓意，并不是教师一开场就问：这个寓言讲了一个什么道理？学生说不出来，教师就在黑板上抄一遍，然后让学生死记硬背。寓意的出示虽要快，但优秀的教师还是会借助高明的问题，减少“教化”的痕迹。
例如一位教师上《鹬蚌相争》教学课，简单地梳理、复述了故事之后，就进入了寓意揭示的环节。教师问：“如果没有渔翁，结局会怎样？”孩子讨论后认为，即使没有渔翁， 鹬和蚌如此相持下去，结局都好不到哪里去。然后教师再抛出问题：“学到这，你懂得了什么道理？”学生回答：“如果两个人产生矛盾的话，要有人让步。” 这节《鹬蚌相争》教学课，干净利落，没有过多的喧哗，没有活跃的表演。寓意的揭示自然、流畅、快速。
二、寓意是比较明确的
教师在寓言教学的最后，一定会清楚地告诉学生这则寓言揭示的道理，告诉学生做事情的时候应该怎样怎样等等。但是，现在的一些寓言教学，大有对寓言进行一番“另类解读”的趋势。如：有学生从《愚公移山》中读出愚公缺乏经济头脑，挖山不如搬家，搬走大山破坏了生态平衡；有学生从《揠苗助长》中读出了农夫的勤快；有学生学习了《狐狸和乌鸦》之后，不仅不同情被骗的乌鸦，反而会赞慕善骗的狐狸；还有的学生学了《狼和小羊》《会摇尾巴的狼》等寓言之后，会崇拜大灰狼，觉得大灰狼有智商、聪明，善于运用计谋达到自己的目的等。
面对这样的情况，我们的教学姿态应该是怎样的？
有的人赞赏这样的教学，认为这样的教学注重学生多向、逆向思维的训练，其收获远远胜过学一篇寓言只明白一个寓意的教学。他们还举出了例子，美国品格教育联盟合作伙伴学校中的一堂《灰姑娘》的阅读课，通过教师的引导，学生读出了“守时”，读出了“整洁”，读出了“爱与偏爱”，读出了“朋友”，读出了“爱自己”等价值观。
我不欣赏“另类解读”式的寓言教学。不欣赏的立足点还是“文体”。
诗歌、小说，包括童话这些文体，我也主张“多元解读”，诗歌、小说、童话（尤其现代童话），意蕴是很丰富的，不是固定不变的，学生参与的空间是非常广阔的。所以，美国的《灰姑娘》课例，我也非常欣赏。
但是寓言确实是很独特的文体，前面已经说了，寓言是“道理”在前，“道理”为先的，这个道理是“相对确定的、为多数人接受的共同诠释”，这个道理不是逼你“接受”，而是让你“知道”。
所以寓言的教学，关键就是：寓面故事的理解；寓意的揭示；寓言使用场合、适用场景的理解。
在教学中可以发挥的不是“寓意的揭示”环节，而是“寓言使用场合、适用场景的理解”环节。例如寓言《扁鹊治病》的寓意就是“要善于听取别人的意见，否则后果不堪设想”，教学时要聚焦，要清晰，要明确，不必鼓励多元解读。而到了“寓言使用场合、适用场景的理解”环节，教师可以引导、点拨：“生活中你看到过扁鹊这样的人吗？难道这个道理只是对我们看病有启发吗？”等等，鼓励学生个性化理解。
三、得出寓意是有方法的
揭示寓意，教师不能老是非常直接地问：读了这则寓言，你懂得了什么道理？揭示寓意，有三个基本的原则。第一，学生一读就知道的，不要绕弯；第二，把学生引到故事的情境中来；第三，尽量让学生多说，教师少说。在这三个原则下，下面几种方法是比较常用的。 （一）选择法
《守株待兔》这则寓言节选并改写自《韩非子·五蠹》，主要用于讽刺不经努力而想获得成功的人。
“你认为这篇寓言主要想告诉我们什么道理呢？ ”在设计该问题的答案时，可以给学生提供五个待选项，分别是：
①兔子自己撞到树上，就像我们有时候可以捡到钱，有时候运气好可以不劳而获，但它不一定发生。
②天上掉馅饼的事情是不可能发生的。
③只有通过自己的劳动，才能有所收获，否则终将一无所获。
④种田人整天等兔子，最后一无所获，这告诉我们要学会变通，不要墨守成规。
⑤种田人因等兔子而没有做农活，这告诉我们要合理安排自己的时间，兔子可以等，庄稼也要种。
以上五个选项不存在绝对的正确或错误，均能在该则寓言中得到不同程度的反映，如第一个待选项，实质是用来说明运气的偶然性；第五个选项，实质则是说明自身努力与运气的关系。如果一定要从五个里选出一个的话，第三项是相对概括得比较合理的。到底合理在什么地方，对二、三年级的孩子很难讲清楚，通过选择比较，可以让孩子有个直观的感受。
（二）提问法
有人主张教学中不出现“问题”，这是“矫枉过正”的做法。提问是以前、现在和将来最实用最常态的一种教学方法。我们要思考的是，怎样提高问题的“质量”。
1.抓住“角色”来问
古代民间寓言塑造了大量的角色形象。主要角色有植物、动物、人、矿物、人工物、自然物等，大多数是通过隐喻形式来表现性格特征的。在寓言中，不一定有很复杂的情节结构，也不一定有细致的心理描写和风景描绘，可是，寓言里面的角色，却有鲜明、突出的性格特征。因此，分析人物形象，实际上就是在思考寓意。因此，我们在课堂里就可以问：你喜欢这个人物吗？你觉得这是一个怎样的人？课堂里应该有各抒己见、众说纷纭的过程，然后在教师的引导下，聚焦出一个共识。例如，《鹬蚌相争》里鹬和蚌就是意气用事的形象，《守株待兔》里的农民就是不劳而获的形象，《自相矛盾》里卖矛和盾的商人就是思想片面者的形象，《愚公移山》里愚公就是认识集体的劳动力量伟大的形象。在传统的寓言里，还有下面这些传统形象：自高自大者、撒谎者、故步自封者、喜欢别人吹捧的懒惰者、忘恩负义者、对敌人失去警惕性者、误信甜言蜜语者、言行不一致者、讳疾忌医者、虚心学习者、抱旧眼光者、有勇无谋者……
2.抓住“情节”来问
寓言的情节有大量的“巧合”，巧合可以使故事由“巧”而生“妙”、生“趣”。寓言中有大量的“夸张”，有时夸张得近似于荒诞，有时夸张得近似于漫画。例如《鹬蚌相争》，细读之下漏洞频出，鹬被夹住嘴怎么说话呢？鹬真的没有其他办法对付蚌了吗？撞碎、甩脱可以吗？我们主张抓住“情节”来提问，不是问这些情节是否“真实”，寓言的本身就是这样带有戏谑色彩的童话，写故事的人或许根本不在乎故事的漏洞。这种“巧合”和“夸张”一方面让人很清晰地认识到该则寓言的寓意及所包含的道德教训，另一方面又让读者觉得滑稽可笑，带来让人心情愉悦的感受。
抓住情节来问，主要还是为了得出寓意，这类问题往往用“假如”引出。例如《赫尔墨斯和雕像者》，讲的是赫尔墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，就化作凡人，来到一个雕像者的店里。他看见宙斯的雕像，问道：“值多少钱？”雕像者说：“一个银圆。”赫尔墨斯又笑着问道：“赫拉的雕像值多少钱？“雕像者说：“还要贵一点。”后来，赫尔墨斯看见自己的雕像，心想他身为神使，又是商人的庇护神，人们会对他更尊重些，于是问道：“这个值多少钱？”雕像者回答说：“假如你买了那两个，这个算添头，白送。”对于这样一个故事，你可以问：假如赫尔墨斯来到店里，先问自己的雕像的价钱，结果会怎样呢？赫尔墨斯其实心里想知道的只是自己的价值，那他为什么不一上来就问呢？这样的问题就指向了寓意——赫尔墨斯的爱慕虚荣、狂妄自大。又例如《鹰王和鼹鼠》，讲的是鹰王和鹰后搬迁时巧遇鼹鼠，鼹鼠警告它们“高大的橡树是不安全的，有倒掉的危险”，然而鹰王和鹰后不听。一次鹰王觅食归来，发现树倒了使得鹰后连同小鹰都摔死了。你就可以问：假如提出警告的是百兽之王老虎，结局会一样吗？这样的问题也指向了寓意——有的人就是轻视来自“下面”的忠告。
四、寓言教学可以用作思维训练和哲学启蒙
启蒙时代的思想家、教育家卢梭认为：“寓言会把纯朴的小孩教得复杂了，失去了天真，所以要不得。”他反对教孩子学寓言，认为寓言中有“坏心术”。
钱钟书先生则在《读〈伊索寓言〉》一文中说：“寓言要不得，因为它把纯朴的小孩教得愈简单了，愈幼稚了，以为人事里是非的分别、善恶的果报，也像在禽兽中间一样公平清楚，长大了就会处处碰壁上当。”说白了，就是这个社会太复杂。
表面上看，这两种观点截然相反，其实都讲了一件事情——寓言所揭示的道理是明确、单一的，但是这些道理，做人的准则，没有消化完透，简单移植到复杂的人事、社会中，就会有问题。
所以，寓言的教学，还要注意两点。
1.寓意揭示后，要和生活联结，结合生活进行讨论
例如读了《狼来了》这个故事之后，不是简单地告诫孩子“不要说谎”，直接把道理“硬塞”给孩子，这样的“硬塞”是不可能触及孩子心灵的。如果孩子对一套一套的道理，只是死记硬背，只停留于表面的理解，不能真正与自己的生活相联系，这样的教学对孩子的道德成长是没多大意义的。
因此，很多教师在教学寓言时，很注重“联系生活”。例如教学《揠苗助长》，有教师会问：“这么傻的农夫，在现实的生活中可能没有，但是像农夫这样的其他人、其他事，有吗？”低年级的孩子可能会回答：给仙人掌多浇了水，死了；给猪笼草多灌了一点营养液，死了；给金鱼多喂了食，金鱼撑死了……高年级的孩子可能会回答：孩子不争气，粗暴打骂；给孩子报很多培训班……
2.采用群文阅读，人为创设一个复杂的阅读情境
这是一个多元共生、众声喧哗的时代与社会。不可否认，越来越多的成人学者开始用不同的角度来解读寓言。例如有人从社会学的角度，认为《龟兔赛跑》里隐藏了不公平的竞争机制；有人又指出 “其实在学校的比赛中，狂妄的兔子很少那么懒惰，勤勉的乌龟也很少那么幸运”。有人读《狐狸和葡萄》，觉得像狐狸那样有点阿Q精神，有时也是一种需要。《狮子和鹿》说明实用的东西不一定漂亮，漂亮的东西不一定实用，有人读了以后觉得这则寓言暗含了外表美与心灵美对立的思想。
上面的例子说明什么呢？寓言中的“道理”不是真理，寓言中的“道理”不是逼你“接受”，而是让你“知道”。上面的例子说明什么呢？说明现代的人对于“道理”有选择权了，我可以接受，也可以质疑。因此，寓言教学要与时代接轨。
但是，这并不表示，课堂里的寓言教学，可以引导孩子像成人、像学者那样任意去解读。真正好的寓言教学，不是从一个故事里去读出很多“道理”，而是用这个故事的“道理”和其他故事里的“道理”相碰撞。
例如将中国的《愚公移山》和美国的《明锣移山》放在一起，让学生辨析讨论。《明锣移山》讲的是从前有一个叫明锣的人，生活得很幸福。可是他们家后面有一座大山，挡住了阳光，所以他们种的菜都死了。有时候山上又掉下来一些小石头，把他们的房顶都砸烂了。下雨的时候雨水滴滴答答地流进屋里来，把他家的地板都弄湿了。他的妻子叫他去找村子里的智者，那个智者让他们背上家里的全部东西，跳“移山舞”：站定，闭目，开始跳舞，先把左脚放在右脚后面，再把右脚放在左脚后面，依次跳下去……学生在两则夸张寓言里看到了相同的结局，但却看到了不同的思维方式。
例如不同版本的《龟兔赛跑》中，有时乌龟赢，有时兔子赢，获胜原因不一。学生可以借助具体可感的形象，一步步地进行分析、判断、推论，把思维引向深刻。
（浙江省杭州市天长小学 310006）
【关键词】寓言 寓意 教学
寓言是最古老的文体之一。文学史家习惯上把中国、古希腊和印度并称为世界寓言的三大发源地。
在俄国，有一个关于“寓言”的故事。一个裸体女郎求见国王，可是国王无论如何也不肯见她，还差点把她关进监狱，后来她穿上了寓言的外衣，国王高兴地接见了她。这女郎是谁？其实她就是“真理”，因为“真理”是赤裸裸的。赤裸的真理人们看了会觉得刺眼，需要将它包装起来，而这包装就是“寓言”。
寓言故事讲得比较幽默、夸张，让人在愉悦中明白一些道理，比在严格的条件下进行的道德教育积极有效得多。
但是，讲故事不是寓言的目的，通过讲故事来进行“说教”才是其根本目的。“说教”是故事这个糖衣包裹着的药丸，糖衣只是吸引人，药丸才具有功效。谭达先先生说得稍微学术一点：在寓言中，教育性最为重要，故事性、趣味性次之。
“说教”这个词，在现代语境中有贬义的味道。但寓言就是“说教”的。
寓言的这个特性，提醒我们在教学时要注意以下几点。
一、可以比较快地得出寓意
很多人批评一些教学帮助孩子得出寓意太快。他们批评的理由是：一味地让学生在教师安排好的直线思维槽中往前滑，显然是不利于学生思维能力特别是发散思维、逆向思维等能力的培养。而我的想法恰恰相反。
大部分寓言，那个“道理”结尾明明白白写着，即使不明确写出来，也会借故事中人物的嘴巴说出来。所以比较快地得出寓意，是很自然的一件事。寓言本来就是先有“道理”，然后为这个“道理”量身定做，虚构附会一个故事。一目了然的道理，刻意压着不让学生说出来，反而是挺可笑的一件事。
如果所教学的寓言，只讲故事，没有明示道理（这一类寓言本身蛮少的），学生读完故事后，一时摸不着头脑，看不出所以然，或者领悟多元化，没有聚焦，那么教师就要想办法帮学生拎出那个主要的明显的“寓意”，这是对文体的尊重。无论什么文体都一味批判、发散，会让学生变成一个没有“阅读规则”的怀疑主义者。
但是，还是有人会说：“如果过分强调挖掘它（故事）的思想内涵，并把其作为最重要的教学目的，就会在教学中产生强烈的教化冲动，从而使故事丧失固有的魅力。”
这话说得没错，所以还得补充说明一下。我所指的比较快地得出寓意，并不是教师一开场就问：这个寓言讲了一个什么道理？学生说不出来，教师就在黑板上抄一遍，然后让学生死记硬背。寓意的出示虽要快，但优秀的教师还是会借助高明的问题，减少“教化”的痕迹。
例如一位教师上《鹬蚌相争》教学课，简单地梳理、复述了故事之后，就进入了寓意揭示的环节。教师问：“如果没有渔翁，结局会怎样？”孩子讨论后认为，即使没有渔翁， 鹬和蚌如此相持下去，结局都好不到哪里去。然后教师再抛出问题：“学到这，你懂得了什么道理？”学生回答：“如果两个人产生矛盾的话，要有人让步。” 这节《鹬蚌相争》教学课，干净利落，没有过多的喧哗，没有活跃的表演。寓意的揭示自然、流畅、快速。
二、寓意是比较明确的
教师在寓言教学的最后，一定会清楚地告诉学生这则寓言揭示的道理，告诉学生做事情的时候应该怎样怎样等等。但是，现在的一些寓言教学，大有对寓言进行一番“另类解读”的趋势。如：有学生从《愚公移山》中读出愚公缺乏经济头脑，挖山不如搬家，搬走大山破坏了生态平衡；有学生从《揠苗助长》中读出了农夫的勤快；有学生学习了《狐狸和乌鸦》之后，不仅不同情被骗的乌鸦，反而会赞慕善骗的狐狸；还有的学生学了《狼和小羊》《会摇尾巴的狼》等寓言之后，会崇拜大灰狼，觉得大灰狼有智商、聪明，善于运用计谋达到自己的目的等。
面对这样的情况，我们的教学姿态应该是怎样的？
有的人赞赏这样的教学，认为这样的教学注重学生多向、逆向思维的训练，其收获远远胜过学一篇寓言只明白一个寓意的教学。他们还举出了例子，美国品格教育联盟合作伙伴学校中的一堂《灰姑娘》的阅读课，通过教师的引导，学生读出了“守时”，读出了“整洁”，读出了“爱与偏爱”，读出了“朋友”，读出了“爱自己”等价值观。
我不欣赏“另类解读”式的寓言教学。不欣赏的立足点还是“文体”。
诗歌、小说，包括童话这些文体，我也主张“多元解读”，诗歌、小说、童话（尤其现代童话），意蕴是很丰富的，不是固定不变的，学生参与的空间是非常广阔的。所以，美国的《灰姑娘》课例，我也非常欣赏。
但是寓言确实是很独特的文体，前面已经说了，寓言是“道理”在前，“道理”为先的，这个道理是“相对确定的、为多数人接受的共同诠释”，这个道理不是逼你“接受”，而是让你“知道”。
所以寓言的教学，关键就是：寓面故事的理解；寓意的揭示；寓言使用场合、适用场景的理解。
在教学中可以发挥的不是“寓意的揭示”环节，而是“寓言使用场合、适用场景的理解”环节。例如寓言《扁鹊治病》的寓意就是“要善于听取别人的意见，否则后果不堪设想”，教学时要聚焦，要清晰，要明确，不必鼓励多元解读。而到了“寓言使用场合、适用场景的理解”环节，教师可以引导、点拨：“生活中你看到过扁鹊这样的人吗？难道这个道理只是对我们看病有启发吗？”等等，鼓励学生个性化理解。
三、得出寓意是有方法的
揭示寓意，教师不能老是非常直接地问：读了这则寓言，你懂得了什么道理？揭示寓意，有三个基本的原则。第一，学生一读就知道的，不要绕弯；第二，把学生引到故事的情境中来；第三，尽量让学生多说，教师少说。在这三个原则下，下面几种方法是比较常用的。 （一）选择法
《守株待兔》这则寓言节选并改写自《韩非子·五蠹》，主要用于讽刺不经努力而想获得成功的人。
“你认为这篇寓言主要想告诉我们什么道理呢？ ”在设计该问题的答案时，可以给学生提供五个待选项，分别是：
①兔子自己撞到树上，就像我们有时候可以捡到钱，有时候运气好可以不劳而获，但它不一定发生。
②天上掉馅饼的事情是不可能发生的。
③只有通过自己的劳动，才能有所收获，否则终将一无所获。
④种田人整天等兔子，最后一无所获，这告诉我们要学会变通，不要墨守成规。
⑤种田人因等兔子而没有做农活，这告诉我们要合理安排自己的时间，兔子可以等，庄稼也要种。
以上五个选项不存在绝对的正确或错误，均能在该则寓言中得到不同程度的反映，如第一个待选项，实质是用来说明运气的偶然性；第五个选项，实质则是说明自身努力与运气的关系。如果一定要从五个里选出一个的话，第三项是相对概括得比较合理的。到底合理在什么地方，对二、三年级的孩子很难讲清楚，通过选择比较，可以让孩子有个直观的感受。
（二）提问法
有人主张教学中不出现“问题”，这是“矫枉过正”的做法。提问是以前、现在和将来最实用最常态的一种教学方法。我们要思考的是，怎样提高问题的“质量”。
1.抓住“角色”来问
古代民间寓言塑造了大量的角色形象。主要角色有植物、动物、人、矿物、人工物、自然物等，大多数是通过隐喻形式来表现性格特征的。在寓言中，不一定有很复杂的情节结构，也不一定有细致的心理描写和风景描绘，可是，寓言里面的角色，却有鲜明、突出的性格特征。因此，分析人物形象，实际上就是在思考寓意。因此，我们在课堂里就可以问：你喜欢这个人物吗？你觉得这是一个怎样的人？课堂里应该有各抒己见、众说纷纭的过程，然后在教师的引导下，聚焦出一个共识。例如，《鹬蚌相争》里鹬和蚌就是意气用事的形象，《守株待兔》里的农民就是不劳而获的形象，《自相矛盾》里卖矛和盾的商人就是思想片面者的形象，《愚公移山》里愚公就是认识集体的劳动力量伟大的形象。在传统的寓言里，还有下面这些传统形象：自高自大者、撒谎者、故步自封者、喜欢别人吹捧的懒惰者、忘恩负义者、对敌人失去警惕性者、误信甜言蜜语者、言行不一致者、讳疾忌医者、虚心学习者、抱旧眼光者、有勇无谋者……
2.抓住“情节”来问
寓言的情节有大量的“巧合”，巧合可以使故事由“巧”而生“妙”、生“趣”。寓言中有大量的“夸张”，有时夸张得近似于荒诞，有时夸张得近似于漫画。例如《鹬蚌相争》，细读之下漏洞频出，鹬被夹住嘴怎么说话呢？鹬真的没有其他办法对付蚌了吗？撞碎、甩脱可以吗？我们主张抓住“情节”来提问，不是问这些情节是否“真实”，寓言的本身就是这样带有戏谑色彩的童话，写故事的人或许根本不在乎故事的漏洞。这种“巧合”和“夸张”一方面让人很清晰地认识到该则寓言的寓意及所包含的道德教训，另一方面又让读者觉得滑稽可笑，带来让人心情愉悦的感受。
抓住情节来问，主要还是为了得出寓意，这类问题往往用“假如”引出。例如《赫尔墨斯和雕像者》，讲的是赫尔墨斯想知道他在人间受到多大的尊重，就化作凡人，来到一个雕像者的店里。他看见宙斯的雕像，问道：“值多少钱？”雕像者说：“一个银圆。”赫尔墨斯又笑着问道：“赫拉的雕像值多少钱？“雕像者说：“还要贵一点。”后来，赫尔墨斯看见自己的雕像，心想他身为神使，又是商人的庇护神，人们会对他更尊重些，于是问道：“这个值多少钱？”雕像者回答说：“假如你买了那两个，这个算添头，白送。”对于这样一个故事，你可以问：假如赫尔墨斯来到店里，先问自己的雕像的价钱，结果会怎样呢？赫尔墨斯其实心里想知道的只是自己的价值，那他为什么不一上来就问呢？这样的问题就指向了寓意——赫尔墨斯的爱慕虚荣、狂妄自大。又例如《鹰王和鼹鼠》，讲的是鹰王和鹰后搬迁时巧遇鼹鼠，鼹鼠警告它们“高大的橡树是不安全的，有倒掉的危险”，然而鹰王和鹰后不听。一次鹰王觅食归来，发现树倒了使得鹰后连同小鹰都摔死了。你就可以问：假如提出警告的是百兽之王老虎，结局会一样吗？这样的问题也指向了寓意——有的人就是轻视来自“下面”的忠告。
四、寓言教学可以用作思维训练和哲学启蒙
启蒙时代的思想家、教育家卢梭认为：“寓言会把纯朴的小孩教得复杂了，失去了天真，所以要不得。”他反对教孩子学寓言，认为寓言中有“坏心术”。
钱钟书先生则在《读〈伊索寓言〉》一文中说：“寓言要不得，因为它把纯朴的小孩教得愈简单了，愈幼稚了，以为人事里是非的分别、善恶的果报，也像在禽兽中间一样公平清楚，长大了就会处处碰壁上当。”说白了，就是这个社会太复杂。
表面上看，这两种观点截然相反，其实都讲了一件事情——寓言所揭示的道理是明确、单一的，但是这些道理，做人的准则，没有消化完透，简单移植到复杂的人事、社会中，就会有问题。
所以，寓言的教学，还要注意两点。
1.寓意揭示后，要和生活联结，结合生活进行讨论
例如读了《狼来了》这个故事之后，不是简单地告诫孩子“不要说谎”，直接把道理“硬塞”给孩子，这样的“硬塞”是不可能触及孩子心灵的。如果孩子对一套一套的道理，只是死记硬背，只停留于表面的理解，不能真正与自己的生活相联系，这样的教学对孩子的道德成长是没多大意义的。
因此，很多教师在教学寓言时，很注重“联系生活”。例如教学《揠苗助长》，有教师会问：“这么傻的农夫，在现实的生活中可能没有，但是像农夫这样的其他人、其他事，有吗？”低年级的孩子可能会回答：给仙人掌多浇了水，死了；给猪笼草多灌了一点营养液，死了；给金鱼多喂了食，金鱼撑死了……高年级的孩子可能会回答：孩子不争气，粗暴打骂；给孩子报很多培训班……
2.采用群文阅读，人为创设一个复杂的阅读情境
这是一个多元共生、众声喧哗的时代与社会。不可否认，越来越多的成人学者开始用不同的角度来解读寓言。例如有人从社会学的角度，认为《龟兔赛跑》里隐藏了不公平的竞争机制；有人又指出 “其实在学校的比赛中，狂妄的兔子很少那么懒惰，勤勉的乌龟也很少那么幸运”。有人读《狐狸和葡萄》，觉得像狐狸那样有点阿Q精神，有时也是一种需要。《狮子和鹿》说明实用的东西不一定漂亮，漂亮的东西不一定实用，有人读了以后觉得这则寓言暗含了外表美与心灵美对立的思想。
上面的例子说明什么呢？寓言中的“道理”不是真理，寓言中的“道理”不是逼你“接受”，而是让你“知道”。上面的例子说明什么呢？说明现代的人对于“道理”有选择权了，我可以接受，也可以质疑。因此，寓言教学要与时代接轨。
但是，这并不表示，课堂里的寓言教学，可以引导孩子像成人、像学者那样任意去解读。真正好的寓言教学，不是从一个故事里去读出很多“道理”，而是用这个故事的“道理”和其他故事里的“道理”相碰撞。
例如将中国的《愚公移山》和美国的《明锣移山》放在一起，让学生辨析讨论。《明锣移山》讲的是从前有一个叫明锣的人，生活得很幸福。可是他们家后面有一座大山，挡住了阳光，所以他们种的菜都死了。有时候山上又掉下来一些小石头，把他们的房顶都砸烂了。下雨的时候雨水滴滴答答地流进屋里来，把他家的地板都弄湿了。他的妻子叫他去找村子里的智者，那个智者让他们背上家里的全部东西，跳“移山舞”：站定，闭目，开始跳舞，先把左脚放在右脚后面，再把右脚放在左脚后面，依次跳下去……学生在两则夸张寓言里看到了相同的结局，但却看到了不同的思维方式。
例如不同版本的《龟兔赛跑》中，有时乌龟赢，有时兔子赢，获胜原因不一。学生可以借助具体可感的形象，一步步地进行分析、判断、推论，把思维引向深刻。
（浙江省杭州市天长小学 310006）