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摘 要：“中本贯通”人才培养创新模式的关键是课程的衔接问题。面对新形势，高师院校应在课程衔接上重新规划，建立三方协同衔接的育人平台，构建“全能型”的衔接课程体系，完善双层教学的顶层设计，并创设多元立体的考核体系，以有效解决“3 4”中职本科学前教育专业课程不衔接的问题，从而达到中职本科学前教育课程的相互渗透和补充，实现较高的教学质量和办学效益。
关键词：职业教育;中本贯通;课程衔接
中图分类号：G652;G712 文献标识码：A 收稿日期：2019-03-20 文章编号：1674-120X（2019）14-0125-02
一、引言
《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》指出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”这是我国未来几年职业教育改革的一个方向。高师院校应深入了解学前教育专业“中本贯通”课程衔接中出现的现实问题，以幼儿园教师专业标准为依据，通过对中职和应用本科两个阶段的培养目标、课程内容和课程标准进行顶层设计，探求有益于“中本贯通”课程衔接的技术路径、实践策略和转段评价，为学前教育专业 “中本贯通”培养模式的改革实践提供实证依据。
二、衔接课程体系不足
当前中等职业教育和应用本科教育的学前教育专业在衔接上存在着“断裂”与“脱轨”的现象，在人才培养方案、课程开发、教学实施和教学评价等方面都不完整。具体体现在：一是中职与应用本科教育发展比例失调。目前，教育体系中呈现出中职学前教育专业招生规模过大而应用本科接纳能力有限的问题。中职与应用本科之间的专业招生比例不协调，使整个学前教育的基石错位。二是中职与应用本科办学各自为政。由于中职与应用本科学校的学前教育专业地理位置不同、行政区划分不同、教学条件师资水平不同，造成中职与应用本科教育之间互不了解、互不交往，这给中职与应用本科教育的学前教育专业协同发展增加了难度。三是中职与应用本科学前教育专业之间的培养方案的脱节，培养目标断层。目前，中职专业人才培养目标是培养实用型初级技术人才，注重对学生实践操作技术的传授、训练及就业能力的培养，但忽视理论知识的传授和终身学习能力的培养。而应用本科教育的培养目标为培养具有从事本专业实际工作的全面素质和综合能力的应用型师资。培养目标的断层，使中职学前教育专业毕业的学生往往很难适应本科教育更深入的理论知识的学习和更高层次育人能力形成的基本要求。四是课程设置完全脱离。目前中职与应用本科课程衔接问题表现为文化基础课脱节、专业能力课倒挂、课程与教材选用不衔接。五是转段评价标准过低。由于中职学前教育专业学生入学门槛低，生源水平不一，造成中职学校正常的教学内容难以完成、教學计划难以实现。中职学校为保证升学率，往往会在专业转段升学考试中，降低转段评价标准，此举也是学前教育专业人才培养衔接不当的一个主要原因。
三、构建衔接课程体系
以分段式“3 4”学前教育“中本贯通”职前培养为切入点进行中职与应用本科教育的协同衔接，其目的在于通过学前教育的职业分析，将职业标准内化到中职和应用本科两阶段的人才培养当中，并按照职业能力要求设计整体教学计划、完善课程内容、标准化教学评价，以职业能力为纽带充分运用中职与应用本科各自的教育资源，以实现中职与应用本科教育的协同衔接，使不同阶段的学前教育实现“与职俱进”。具体如下：
（一）融汇三方合力，搭建协同衔接的育人平台
创立高校、中职学校、地方幼儿园的 3 4 学前教育专业协同衔接培养战略合作共同体。以长春师范大学为引领、长春师范大学和中职学校共同培养的学前教育专业“3 4” 中职-本科学生为培养对象，以地方幼儿园为实践检验基地，在课程教学中三方共同开展中职本科学前教育师资职前培养协同衔接的研究与实践。长春师范大学协同中职学校和地方幼儿园，共同分析确定学前教育师资的岗位职责和职业能力。其中，长春师范大学发挥多层次、多学科、师资力量雄厚的优势，为学前教育专业“3 4 ”中职-本科协同衔接教育进行整体的顶层设计和教材研发。长春师范大学和中职学校负责进行课程实施、教材试用。地方幼儿园负责提供实践经验支持，并对教学实践成果进行检验，同时反馈信息、梳理需求。通过建立协同衔接培养实践共同体，为中职本科学前教育职前教育协同衔接培养提供了新路径。
（二）细化职业能力，构建全能型课程体系
以长春师范大学为引领，协同中职院校、地方幼儿园结合《幼儿园教师专业标准（试行）》和《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》，对幼儿园教师应具备的职业能力从知识层面、技能层面和管理层面等多个方面进行系统梳理，将教师职业能力细化为德、书、画、跳、弹、唱、礼、说、演、设、制、创共 12 项能力，确立全能型课程开发定位，进行课程顶层设计与研发。德是师德修养与心理健康调适能力，书是三笔字规范书写能力，画是简笔画、卡通字速成能力，跳是舞蹈（含儿童舞）表演能力，弹是边弹边唱与即兴伴奏能力，唱是歌曲（含儿歌）演唱能力，礼是礼仪规范能力，说是讲故事、演讲能力，演是童话剧表演能力，设是幼儿园教学及教育活动、游戏活动设计与实施能力，制是教具制作、手工制作、课件制作（现代信息技术应用）能力，创是环境创设、儿童舞创编、儿歌创编、手指操创编能力。全能型课程体系的构建融合了多年积淀下来的诸多教育领域课程内容，并加入了师德与礼仪修养、幼儿园游戏活动设计与实施等新的元素。注重对学生终身学习引导的同时，实现对已有知识领域的传承。通过“全能型的幼儿园教师”实践类课程体系的建构，可以实现“3 4”中职-本科学前教育专业学生在专业知识、从业能力的全方位储备和积累，使学生与一线幼儿园岗位零距离、零磨合，有效提升学生职业能力。
（三）完善顶层设计，整体规划双层教学 以职业能力为纽带，贯彻“与职俱进”的理念，按照“岗位-能力职前培养”的路径，将细化的职业能力融入课程体系中，并对“3 2”两个阶段的幼师职前培养的人才培养方案和课程内容及教学要求进行整体规划，以形成以长春师范大学为引领，协同中职学校和地方幼儿园的《学前教育专业（3 4）中职-本科人才培养方案》《学前教育专业“3 2”中职-本科课程内容及教学要求》等一系列方案。最后，将上述材料发送至5所中职院校，指导中职院校开展学生培养、考核工作。方案中不仅规划了7年一贯制的人才培养方案，并且将职业能力按“基础提升-应用”纵向递进的方式融入课程当中，规划了职业能力在两个阶段每学期应达到的教学内容和课程标准。按照该人才培养方案、课程内容及教学要求，可以实现学生知识与能力的逐步结合，较高效益地实现中职本科学前教育职前培养的协同衔接教育。
（四）改革评价方式，建立多元立体化考核体系
在检验全能型课程体系的实施效果中，打破了以往“单主体”的学生转段考试的评价方式，采用了以高校为供给方，幼儿园为需求方的“二元”主体的评价方式，即学校考核与行业评估相结合。在转段考试中，高校综合“二元”主体需求对学前教育专业学生的职业能力水平进行评价。采用行为导向的评价方式，结合实践考核和理论考试两种方式进行客观、全面的职业能力评价，其中以实践考核（面试）为主，理论考试（笔试）为辅。幼儿园按照《幼儿园教师专业标准（试行）》并结合行业标准，制定了《 “3 4 中职-本科”学前教育专业职业能力培养指导标准》，并提前将《标准》配以《“3 4 中职-本科”衔接试点项目转段考试学前教育专业考试大纲及练习题》下发至各中职学校，指导学生职业能力的教学、练习及考核。经过检验，在评价过程中能针对性地解决现存职业能力培养过程中存在的问题，使“3 4”学前教育专业学生职业能力水平得到显著提升，从而解决中职阶段学生的职业能力培养与高校培养要求、用人单位聘任要求之间相矛盾的问题。
（五）变革学习方式，研发学生为中心的新型教材
为更好地辅助“3 4”中职-本科学前教育专业学生职业能力的培养，三方任课教师应协同研发真正意义上以学生为中心的配套教材。教材的编写体例应改变以学科知识体系为纵深的编写惯例，以实践过程为主线，以学习线索为延伸。首先，根据学生完成任务的需要进一步精简理论导学部分，使其与学习任务紧密结合，为解决后面的学习任务服务。其次，拓展提高部分以学习线索的形式在理论导学的基础上进行补充和延伸，以此引导学生在教育教学过程中进行角色变革，进而实现学习方式变革，促进学生终身学习的发展。
新型教材有：①活动设计类教材：《幼儿园游戏活动设计与实施》《幼儿园教育活动设计与实施》。②基本能力类教材：《教师书法》《幼儿教师口语》《儿童画》《幼儿教师手指操技巧与应用》 《信息技术与应用》《手工制作传播新策略》《儿童歌曲伴奏与弹唱》。③管理工作类教材：《师德与礼仪修养》《儿童心理健康工作实务》。
四、结语
研究有针对性地构建了“与职俱进”的“3 4”中职本科学前教育专业学生衔接课程培养模式，在此基础上建立了三方协同衔接的育人平台，构建了“全能型”的衔接课程体系，完善了双层教学的顶层设计，创设了多元立体的考核体系。
参考文献：
[1]李 宁，夏妍春，何亚飞，等. 以“核心课程”为主的中本贯通一体化课程体系与课程衔接模式研究[J].中国职业技术教育，2018（5）：56-60.
[2]王 楊.高职心理健康教育现实困境及其路径重构[J].职业技术教育，2018（26）：63-67.
[3]王 杨，侯伟新.新时代学前教育专业特色课程研究[J]. 长春师范大学学报，2018（11）：144-148.
[4]孙 露，杨若凡，石伟平.中本贯通课程衔接体系构建的实然与应然[J].中国职业技术教育，2016（32）：27-31.
[5]林克松，王亚南.“中本贯通”政策的逻辑、隐忧及理性实践[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（3）：54-59.
关键词：职业教育;中本贯通;课程衔接
中图分类号：G652;G712 文献标识码：A 收稿日期：2019-03-20 文章编号：1674-120X（2019）14-0125-02
一、引言
《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》指出：“到2020年，形成适应发展需求、产教深度融合、中职高职衔接、职业教育与普通教育相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。”这是我国未来几年职业教育改革的一个方向。高师院校应深入了解学前教育专业“中本贯通”课程衔接中出现的现实问题，以幼儿园教师专业标准为依据，通过对中职和应用本科两个阶段的培养目标、课程内容和课程标准进行顶层设计，探求有益于“中本贯通”课程衔接的技术路径、实践策略和转段评价，为学前教育专业 “中本贯通”培养模式的改革实践提供实证依据。
二、衔接课程体系不足
当前中等职业教育和应用本科教育的学前教育专业在衔接上存在着“断裂”与“脱轨”的现象，在人才培养方案、课程开发、教学实施和教学评价等方面都不完整。具体体现在：一是中职与应用本科教育发展比例失调。目前，教育体系中呈现出中职学前教育专业招生规模过大而应用本科接纳能力有限的问题。中职与应用本科之间的专业招生比例不协调，使整个学前教育的基石错位。二是中职与应用本科办学各自为政。由于中职与应用本科学校的学前教育专业地理位置不同、行政区划分不同、教学条件师资水平不同，造成中职与应用本科教育之间互不了解、互不交往，这给中职与应用本科教育的学前教育专业协同发展增加了难度。三是中职与应用本科学前教育专业之间的培养方案的脱节，培养目标断层。目前，中职专业人才培养目标是培养实用型初级技术人才，注重对学生实践操作技术的传授、训练及就业能力的培养，但忽视理论知识的传授和终身学习能力的培养。而应用本科教育的培养目标为培养具有从事本专业实际工作的全面素质和综合能力的应用型师资。培养目标的断层，使中职学前教育专业毕业的学生往往很难适应本科教育更深入的理论知识的学习和更高层次育人能力形成的基本要求。四是课程设置完全脱离。目前中职与应用本科课程衔接问题表现为文化基础课脱节、专业能力课倒挂、课程与教材选用不衔接。五是转段评价标准过低。由于中职学前教育专业学生入学门槛低，生源水平不一，造成中职学校正常的教学内容难以完成、教學计划难以实现。中职学校为保证升学率，往往会在专业转段升学考试中，降低转段评价标准，此举也是学前教育专业人才培养衔接不当的一个主要原因。
三、构建衔接课程体系
以分段式“3 4”学前教育“中本贯通”职前培养为切入点进行中职与应用本科教育的协同衔接，其目的在于通过学前教育的职业分析，将职业标准内化到中职和应用本科两阶段的人才培养当中，并按照职业能力要求设计整体教学计划、完善课程内容、标准化教学评价，以职业能力为纽带充分运用中职与应用本科各自的教育资源，以实现中职与应用本科教育的协同衔接，使不同阶段的学前教育实现“与职俱进”。具体如下：
（一）融汇三方合力，搭建协同衔接的育人平台
创立高校、中职学校、地方幼儿园的 3 4 学前教育专业协同衔接培养战略合作共同体。以长春师范大学为引领、长春师范大学和中职学校共同培养的学前教育专业“3 4” 中职-本科学生为培养对象，以地方幼儿园为实践检验基地，在课程教学中三方共同开展中职本科学前教育师资职前培养协同衔接的研究与实践。长春师范大学协同中职学校和地方幼儿园，共同分析确定学前教育师资的岗位职责和职业能力。其中，长春师范大学发挥多层次、多学科、师资力量雄厚的优势，为学前教育专业“3 4 ”中职-本科协同衔接教育进行整体的顶层设计和教材研发。长春师范大学和中职学校负责进行课程实施、教材试用。地方幼儿园负责提供实践经验支持，并对教学实践成果进行检验，同时反馈信息、梳理需求。通过建立协同衔接培养实践共同体，为中职本科学前教育职前教育协同衔接培养提供了新路径。
（二）细化职业能力，构建全能型课程体系
以长春师范大学为引领，协同中职院校、地方幼儿园结合《幼儿园教师专业标准（试行）》和《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》，对幼儿园教师应具备的职业能力从知识层面、技能层面和管理层面等多个方面进行系统梳理，将教师职业能力细化为德、书、画、跳、弹、唱、礼、说、演、设、制、创共 12 项能力，确立全能型课程开发定位，进行课程顶层设计与研发。德是师德修养与心理健康调适能力，书是三笔字规范书写能力，画是简笔画、卡通字速成能力，跳是舞蹈（含儿童舞）表演能力，弹是边弹边唱与即兴伴奏能力，唱是歌曲（含儿歌）演唱能力，礼是礼仪规范能力，说是讲故事、演讲能力，演是童话剧表演能力，设是幼儿园教学及教育活动、游戏活动设计与实施能力，制是教具制作、手工制作、课件制作（现代信息技术应用）能力，创是环境创设、儿童舞创编、儿歌创编、手指操创编能力。全能型课程体系的构建融合了多年积淀下来的诸多教育领域课程内容，并加入了师德与礼仪修养、幼儿园游戏活动设计与实施等新的元素。注重对学生终身学习引导的同时，实现对已有知识领域的传承。通过“全能型的幼儿园教师”实践类课程体系的建构，可以实现“3 4”中职-本科学前教育专业学生在专业知识、从业能力的全方位储备和积累，使学生与一线幼儿园岗位零距离、零磨合，有效提升学生职业能力。
（三）完善顶层设计，整体规划双层教学 以职业能力为纽带，贯彻“与职俱进”的理念，按照“岗位-能力职前培养”的路径，将细化的职业能力融入课程体系中，并对“3 2”两个阶段的幼师职前培养的人才培养方案和课程内容及教学要求进行整体规划，以形成以长春师范大学为引领，协同中职学校和地方幼儿园的《学前教育专业（3 4）中职-本科人才培养方案》《学前教育专业“3 2”中职-本科课程内容及教学要求》等一系列方案。最后，将上述材料发送至5所中职院校，指导中职院校开展学生培养、考核工作。方案中不仅规划了7年一贯制的人才培养方案，并且将职业能力按“基础提升-应用”纵向递进的方式融入课程当中，规划了职业能力在两个阶段每学期应达到的教学内容和课程标准。按照该人才培养方案、课程内容及教学要求，可以实现学生知识与能力的逐步结合，较高效益地实现中职本科学前教育职前培养的协同衔接教育。
（四）改革评价方式，建立多元立体化考核体系
在检验全能型课程体系的实施效果中，打破了以往“单主体”的学生转段考试的评价方式，采用了以高校为供给方，幼儿园为需求方的“二元”主体的评价方式，即学校考核与行业评估相结合。在转段考试中，高校综合“二元”主体需求对学前教育专业学生的职业能力水平进行评价。采用行为导向的评价方式，结合实践考核和理论考试两种方式进行客观、全面的职业能力评价，其中以实践考核（面试）为主，理论考试（笔试）为辅。幼儿园按照《幼儿园教师专业标准（试行）》并结合行业标准，制定了《 “3 4 中职-本科”学前教育专业职业能力培养指导标准》，并提前将《标准》配以《“3 4 中职-本科”衔接试点项目转段考试学前教育专业考试大纲及练习题》下发至各中职学校，指导学生职业能力的教学、练习及考核。经过检验，在评价过程中能针对性地解决现存职业能力培养过程中存在的问题，使“3 4”学前教育专业学生职业能力水平得到显著提升，从而解决中职阶段学生的职业能力培养与高校培养要求、用人单位聘任要求之间相矛盾的问题。
（五）变革学习方式，研发学生为中心的新型教材
为更好地辅助“3 4”中职-本科学前教育专业学生职业能力的培养，三方任课教师应协同研发真正意义上以学生为中心的配套教材。教材的编写体例应改变以学科知识体系为纵深的编写惯例，以实践过程为主线，以学习线索为延伸。首先，根据学生完成任务的需要进一步精简理论导学部分，使其与学习任务紧密结合，为解决后面的学习任务服务。其次，拓展提高部分以学习线索的形式在理论导学的基础上进行补充和延伸，以此引导学生在教育教学过程中进行角色变革，进而实现学习方式变革，促进学生终身学习的发展。
新型教材有：①活动设计类教材：《幼儿园游戏活动设计与实施》《幼儿园教育活动设计与实施》。②基本能力类教材：《教师书法》《幼儿教师口语》《儿童画》《幼儿教师手指操技巧与应用》 《信息技术与应用》《手工制作传播新策略》《儿童歌曲伴奏与弹唱》。③管理工作类教材：《师德与礼仪修养》《儿童心理健康工作实务》。
四、结语
研究有针对性地构建了“与职俱进”的“3 4”中职本科学前教育专业学生衔接课程培养模式，在此基础上建立了三方协同衔接的育人平台，构建了“全能型”的衔接课程体系，完善了双层教学的顶层设计，创设了多元立体的考核体系。
参考文献：
[1]李 宁，夏妍春，何亚飞，等. 以“核心课程”为主的中本贯通一体化课程体系与课程衔接模式研究[J].中国职业技术教育，2018（5）：56-60.
[2]王 楊.高职心理健康教育现实困境及其路径重构[J].职业技术教育，2018（26）：63-67.
[3]王 杨，侯伟新.新时代学前教育专业特色课程研究[J]. 长春师范大学学报，2018（11）：144-148.
[4]孙 露，杨若凡，石伟平.中本贯通课程衔接体系构建的实然与应然[J].中国职业技术教育，2016（32）：27-31.
[5]林克松，王亚南.“中本贯通”政策的逻辑、隐忧及理性实践[J].河北师范大学学报（教育科学版），2016（3）：54-59.