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对乡土文化感受和欣赏的过程，是一个综合学习的过程，有相当大的教育价值。由此，把乡土文化纳入校园与课堂中，开展乡土教育，是目前对乡土文化进行保护和传承最有效的方法。
随着时代的变迁与全球化的到来，文化的多样性正面临前所未有的挑战，乡土文化在现代文明的冲击下，处于越来越弱势的地位。如果不能源源不断地培养出富于活力的文化继承者，进行动态保护，乡土文化将不可避免地走向徒具形态而无灵魂内容的结局。如何有效保护与传承乡土文化，成为摆在我们面前的一道难题。
乡土文化具有独特的教育价值。一方面，乡土文化同人们的生产劳动和日常生活紧密相关，是人们在生活和劳动中积累并提升的。乡土文化的产生过程，是美的创造过程，乡土文化具有美育的价值。另一方面，乡土文化蕴含着综合的智慧，人们的生活态度、生活习惯、生活活动、生活材料、生活环境等都会反映在其中。对乡土文化感受和欣赏的过程，是一个综合学习的过程，有相当大的教育价值。由此，把乡土文化纳入校园与课堂中，开展乡土教育，是目前对乡土文化进行保护和传承最有效的方法。
乡土教育是把根留住的教育
什么是乡土教育？中国人民大学教授温铁军指出，乡土教育是一种能够联系中国经济基础与内在于上层建筑的国家教育，凡是与“三农”密切相关的教育调整都应率先以乡土知识充实基础教育。这与大多数学者的观点一致，即认为乡土教育是能够使学生从生活的人文、自然与社会环境中去了解并认识自己生长或长期居住的乡土，进而去关怀与认同乡土，并愿意贡献自己的力量来改善乡土环境之教育。它是一种包含趣味性、知识性、情感性、实用性的教育，除了培养学生本土观、世界观的乡土意识与乡土爱之外，同时也对他们进行人格教育、生活教育、民族精神教育和多元文化教育。
乡土教育至少有以下四层内涵。第一，乡土教育是人们认识社会、认识世界的基础与前提。第二，认识、了解乡土仅是乡土教育的浅层目的，更重要的是，乡土教育要培养学生对乡土的认同感与归宿感，从而产生甘为乡土奉献的精神，进而将乡土情感从乡土认同上升到国家认同的高度。第三，乡土教育不等于乡土文化教育，而是包含自然、社会等各个方面的乡土生活经验在内的教育。第四，乡土教育应是地域与族群相结合的教育。乡土教育常常与族群教育纠结在一起。但從实质来看，族群与乡土是两个有着不同内涵的概念。正因为如此，在实践中人们常常陷入“两难”的境地：如果以“乡土”为标准来开课，族群的文化价值就会被忽视;而如果以“族群”为标准来开课，又会面临新的困惑。因此，乡土教育应将地域与族群结合起来，以地域为主，在族群学生相对集中的学校，再补充族群教育的相关内容。
乡土教育具有历史基础与现实需要
充分利用乡土资源开展学校教育的思想，在我国古代早已有之。《周礼》中就有“以俗教安，则民不偷”“以乡之物教万民，而宾兴之”的言论。数十年前，陶行知的“生活即教育”“活的乡村教育要用活的环境”，陈鹤琴的“大自然、大社会都是活教材”等，都体现了乡土教育的思想。新文化运动的主将陈独秀在发表于1921年的《新教育是什么》一文中提到对当时小学历史、地理学科的看法：教历史和地理，只可以教最小范围的乡土史和乡土地理，不应该教国史和全国地理。我国著名社会学家、教育家潘光旦先生的“乡村是本、市是末”的观点至今引人深思。他认为，要纠正“头重脚轻、末强本弱”的大病，很大一部分工作应该从乡土教育入手，因为乡土教育至少有以下三方面的价值：推动“本主宾末”理念的发展、培养脚踏实地的乡土人才、培养人们对乡土的爱好与兴趣。费孝通先生也早在1948年出版的《乡土中国》中开宗明义地说，从基层上看去，中国社会是乡土性的，那些被称为土头土脑的乡下人才是中国社会的基层。这意味着，乡土是我们的根与灵魂，乡土教育才是解决现代性困境的精神根基。新中国成立以来，我国一直都有提乡土教育，20世纪五六十年代各地开过类似的课程，但由于受政治、经济、文化等因素的影响，那时的乡土教育呈现亦走亦停的态势。改革开放后，我国实行了统一的教学体系，这使得乡土教育几乎没有存身之处。尽管地方课程在20世纪末就被列入课程体系，学界也做了诸多探讨，但在应试教育的背景下，乡土教育也只是在部分学校零星存在，没有形成科学合理的教学体系。事实上，在全球化、现代化的影响下，不仅农村孩子需要乡土教育，城市孩子同样需要乡土教育。21世纪教育研究院院长杨东平教授指出，当前的教育改革到了这么一个阶段，教育的价值观越来越城市化、国际化、西方化，但教育的个性化和独特性越来越弱，这导致大量既不能融入主流社会也难以回归传统社区的“文化边缘人”的产生。这些文化边缘人极易对自身周遭的文化产生冷漠甚至对抗情绪，再加上乡村教育本身相对落后，根本不足以积极应对、化解这种贫乏，从而使得他们的精神生活荒漠化，引发其愤世嫉俗、对抗社会、沉溺于网络世界、打架斗殴等叛逆行为，诱发社会问题。这说明，全球化与现代化带来的全球意识、开放意识已深刻地影响了新一代年轻人的精神面貌与精神走向，使得他们对生育、培养自己的土地所蕴含的深厚文化在认识、情感以至心理上产生了疏离感、陌生感。“在我们看来，这不仅可能导致民族文化的危机，更是人自身存在的危机：一旦从泥土中拔出，就成了无根的人。”钱理群和刘铁芳在《乡土中国与乡村教育》一书中如是表述。乡土文化的保护与传承已成为当今社会的燃眉之急，而乡土教育是目前对乡土文化进行保护和传承最有效的方法。
乡土教育能实现乡土认同与国家认同的统一
“越来越多的年轻人离开自己生长的乡土走向城市，成为他们生存选择和文化选择的必然”，提起这种伴随全球意识和开放意识而来的文化现象，北京大学著名教授钱理群表达了这样的忧虑：“他们对养育自己的地方及其所蕴含的深厚文化日渐陌生，从情感和心理上产生疏离感。一个人离开了本土，没有了本土意识，又很难融入他乡，势必成为无根的人。这种失根，会对民族文化的传承构成危机。”作为乡土教育的倡导者之一，他在主持《贵州读本》的编写时，把“认识你脚下的土地”作为《贵州读本》的开篇口号。然而，“认识你脚下的土地”实施起来并非易事，多民族地区的乡土教育道路总是充满荆棘与坎坷，面临各种各样的问题。例如：乡土教育的价值取向是“民族团结”还是“人性的发展”？乡土教育是否就是“民族民间文化教育”？如何处理乡土教育中的“民族认同”与“民族团结”问题？为此，我们不得不对乡土教育的价值取向进行重新审视。 随着现代社会的发展，功利思想充斥着我们每个细胞和空间。在教育上，这一思想的典型表现是“理性主义”“功利主义”的人才培养模式和具有明显“科技崇拜”“意识教化”“思维固定”的教科书，这必将扼杀学生们的创造力和求知欲。但是，乡土教育却不一样，它以利用乡土环境资源来培养和维护乡土认同为目标，尊重自然规律，追求人的个性发展;它不仅关注人与自然的和谐，也关注人的行为的高尚。正如中国台湾学者郑先祐所说：“大自然的反哺，使现代人渐渐了解工业化、都市化之牺牲大自然环境对人身心健康上的伤害，非仅逐渐重视环境保护的问题，也希望在都市冰冷的水泥丛林外，重享乡村田园之乐。”可见，乡土教育返璞归真、亲近自然的特性使其对现代教育的失序具有重要的缝补作用。站在乡土的空间里，人不仅知道实在发生的自然时间，更有将自身嵌入时间网络的人文时间。这种感受将有助于我们了解这片土地上的人民是如何适应各种环境和生活历史的。而这种了解，往往是以在地乡民的生活为中心，其取材当地化、生活化的特点，不脱离学习者生活背景，可免除受教者对教材陌生、难以意义化的弊病。因此，具有人文意涵的乡土教育，其价值取向有五点：一是维护自然与人文生态环境;二是传承与发扬优秀民族民间文化，引导学生处理好人与人、人与自然的关系;三是注重人的个性发展的人本价值取向;四是促进多元文化的融合与民族团结;五是实现乡土认同与国家认同的統一。总之，乡土教育要以人性为基础，以自然为规则，培育身心健康、人格健全、意志顽强、道德高尚、尊重他人、勇于担当之人，让学生认识乡土、热爱乡土、愿为乡土发展效力，谋求自然选择与人文价值，乡土认同、族群认同与国家认同的统一。
然而，今天的现实却是，在现代化和城市化大潮的影响下，部分农村尤其是西部少数民族农村社区成了仅有“386199（妇女、儿童、老人）”的空巢社区，乡土文化的土壤越来越贫瘠。同时，在强大的国家教育的冲击下，中国最偏远的农村小学与最发达的都市小学的教材几乎没有区别。在此背景下，“乡土教育是否可能成为乡村文化荒漠化之中乡村少年的救命稻草？能否为乡村少年树起一片精神的绿洲？”刘铁芳教授的追问，正是我们要探索与思考的，也是专著《重拾精神的家园——贵州乡土教育的探索与实践》所要探讨和解决的。
简言之，在乡土文化急剧断裂、乡土知识日益式微、乡土家园渐渐陌生的当下，认同感下降、价值观偏颇、无根感增加等问题深深地困扰着人们，使人们不得不重新思考“乡音”的价值，重新体验“乡情”的魅力，重新追寻“乡魂”的影子。
（作者系广州大学公共管理学院教授、博士生导师）
责任编辑：刘洁
随着时代的变迁与全球化的到来，文化的多样性正面临前所未有的挑战，乡土文化在现代文明的冲击下，处于越来越弱势的地位。如果不能源源不断地培养出富于活力的文化继承者，进行动态保护，乡土文化将不可避免地走向徒具形态而无灵魂内容的结局。如何有效保护与传承乡土文化，成为摆在我们面前的一道难题。
乡土文化具有独特的教育价值。一方面，乡土文化同人们的生产劳动和日常生活紧密相关，是人们在生活和劳动中积累并提升的。乡土文化的产生过程，是美的创造过程，乡土文化具有美育的价值。另一方面，乡土文化蕴含着综合的智慧，人们的生活态度、生活习惯、生活活动、生活材料、生活环境等都会反映在其中。对乡土文化感受和欣赏的过程，是一个综合学习的过程，有相当大的教育价值。由此，把乡土文化纳入校园与课堂中，开展乡土教育，是目前对乡土文化进行保护和传承最有效的方法。
乡土教育是把根留住的教育
什么是乡土教育？中国人民大学教授温铁军指出，乡土教育是一种能够联系中国经济基础与内在于上层建筑的国家教育，凡是与“三农”密切相关的教育调整都应率先以乡土知识充实基础教育。这与大多数学者的观点一致，即认为乡土教育是能够使学生从生活的人文、自然与社会环境中去了解并认识自己生长或长期居住的乡土，进而去关怀与认同乡土，并愿意贡献自己的力量来改善乡土环境之教育。它是一种包含趣味性、知识性、情感性、实用性的教育，除了培养学生本土观、世界观的乡土意识与乡土爱之外，同时也对他们进行人格教育、生活教育、民族精神教育和多元文化教育。
乡土教育至少有以下四层内涵。第一，乡土教育是人们认识社会、认识世界的基础与前提。第二，认识、了解乡土仅是乡土教育的浅层目的，更重要的是，乡土教育要培养学生对乡土的认同感与归宿感，从而产生甘为乡土奉献的精神，进而将乡土情感从乡土认同上升到国家认同的高度。第三，乡土教育不等于乡土文化教育，而是包含自然、社会等各个方面的乡土生活经验在内的教育。第四，乡土教育应是地域与族群相结合的教育。乡土教育常常与族群教育纠结在一起。但從实质来看，族群与乡土是两个有着不同内涵的概念。正因为如此，在实践中人们常常陷入“两难”的境地：如果以“乡土”为标准来开课，族群的文化价值就会被忽视;而如果以“族群”为标准来开课，又会面临新的困惑。因此，乡土教育应将地域与族群结合起来，以地域为主，在族群学生相对集中的学校，再补充族群教育的相关内容。
乡土教育具有历史基础与现实需要
充分利用乡土资源开展学校教育的思想，在我国古代早已有之。《周礼》中就有“以俗教安，则民不偷”“以乡之物教万民，而宾兴之”的言论。数十年前，陶行知的“生活即教育”“活的乡村教育要用活的环境”，陈鹤琴的“大自然、大社会都是活教材”等，都体现了乡土教育的思想。新文化运动的主将陈独秀在发表于1921年的《新教育是什么》一文中提到对当时小学历史、地理学科的看法：教历史和地理，只可以教最小范围的乡土史和乡土地理，不应该教国史和全国地理。我国著名社会学家、教育家潘光旦先生的“乡村是本、市是末”的观点至今引人深思。他认为，要纠正“头重脚轻、末强本弱”的大病，很大一部分工作应该从乡土教育入手，因为乡土教育至少有以下三方面的价值：推动“本主宾末”理念的发展、培养脚踏实地的乡土人才、培养人们对乡土的爱好与兴趣。费孝通先生也早在1948年出版的《乡土中国》中开宗明义地说，从基层上看去，中国社会是乡土性的，那些被称为土头土脑的乡下人才是中国社会的基层。这意味着，乡土是我们的根与灵魂，乡土教育才是解决现代性困境的精神根基。新中国成立以来，我国一直都有提乡土教育，20世纪五六十年代各地开过类似的课程，但由于受政治、经济、文化等因素的影响，那时的乡土教育呈现亦走亦停的态势。改革开放后，我国实行了统一的教学体系，这使得乡土教育几乎没有存身之处。尽管地方课程在20世纪末就被列入课程体系，学界也做了诸多探讨，但在应试教育的背景下，乡土教育也只是在部分学校零星存在，没有形成科学合理的教学体系。事实上，在全球化、现代化的影响下，不仅农村孩子需要乡土教育，城市孩子同样需要乡土教育。21世纪教育研究院院长杨东平教授指出，当前的教育改革到了这么一个阶段，教育的价值观越来越城市化、国际化、西方化，但教育的个性化和独特性越来越弱，这导致大量既不能融入主流社会也难以回归传统社区的“文化边缘人”的产生。这些文化边缘人极易对自身周遭的文化产生冷漠甚至对抗情绪，再加上乡村教育本身相对落后，根本不足以积极应对、化解这种贫乏，从而使得他们的精神生活荒漠化，引发其愤世嫉俗、对抗社会、沉溺于网络世界、打架斗殴等叛逆行为，诱发社会问题。这说明，全球化与现代化带来的全球意识、开放意识已深刻地影响了新一代年轻人的精神面貌与精神走向，使得他们对生育、培养自己的土地所蕴含的深厚文化在认识、情感以至心理上产生了疏离感、陌生感。“在我们看来，这不仅可能导致民族文化的危机，更是人自身存在的危机：一旦从泥土中拔出，就成了无根的人。”钱理群和刘铁芳在《乡土中国与乡村教育》一书中如是表述。乡土文化的保护与传承已成为当今社会的燃眉之急，而乡土教育是目前对乡土文化进行保护和传承最有效的方法。
乡土教育能实现乡土认同与国家认同的统一
“越来越多的年轻人离开自己生长的乡土走向城市，成为他们生存选择和文化选择的必然”，提起这种伴随全球意识和开放意识而来的文化现象，北京大学著名教授钱理群表达了这样的忧虑：“他们对养育自己的地方及其所蕴含的深厚文化日渐陌生，从情感和心理上产生疏离感。一个人离开了本土，没有了本土意识，又很难融入他乡，势必成为无根的人。这种失根，会对民族文化的传承构成危机。”作为乡土教育的倡导者之一，他在主持《贵州读本》的编写时，把“认识你脚下的土地”作为《贵州读本》的开篇口号。然而，“认识你脚下的土地”实施起来并非易事，多民族地区的乡土教育道路总是充满荆棘与坎坷，面临各种各样的问题。例如：乡土教育的价值取向是“民族团结”还是“人性的发展”？乡土教育是否就是“民族民间文化教育”？如何处理乡土教育中的“民族认同”与“民族团结”问题？为此，我们不得不对乡土教育的价值取向进行重新审视。 随着现代社会的发展，功利思想充斥着我们每个细胞和空间。在教育上，这一思想的典型表现是“理性主义”“功利主义”的人才培养模式和具有明显“科技崇拜”“意识教化”“思维固定”的教科书，这必将扼杀学生们的创造力和求知欲。但是，乡土教育却不一样，它以利用乡土环境资源来培养和维护乡土认同为目标，尊重自然规律，追求人的个性发展;它不仅关注人与自然的和谐，也关注人的行为的高尚。正如中国台湾学者郑先祐所说：“大自然的反哺，使现代人渐渐了解工业化、都市化之牺牲大自然环境对人身心健康上的伤害，非仅逐渐重视环境保护的问题，也希望在都市冰冷的水泥丛林外，重享乡村田园之乐。”可见，乡土教育返璞归真、亲近自然的特性使其对现代教育的失序具有重要的缝补作用。站在乡土的空间里，人不仅知道实在发生的自然时间，更有将自身嵌入时间网络的人文时间。这种感受将有助于我们了解这片土地上的人民是如何适应各种环境和生活历史的。而这种了解，往往是以在地乡民的生活为中心，其取材当地化、生活化的特点，不脱离学习者生活背景，可免除受教者对教材陌生、难以意义化的弊病。因此，具有人文意涵的乡土教育，其价值取向有五点：一是维护自然与人文生态环境;二是传承与发扬优秀民族民间文化，引导学生处理好人与人、人与自然的关系;三是注重人的个性发展的人本价值取向;四是促进多元文化的融合与民族团结;五是实现乡土认同与国家认同的統一。总之，乡土教育要以人性为基础，以自然为规则，培育身心健康、人格健全、意志顽强、道德高尚、尊重他人、勇于担当之人，让学生认识乡土、热爱乡土、愿为乡土发展效力，谋求自然选择与人文价值，乡土认同、族群认同与国家认同的统一。
然而，今天的现实却是，在现代化和城市化大潮的影响下，部分农村尤其是西部少数民族农村社区成了仅有“386199（妇女、儿童、老人）”的空巢社区，乡土文化的土壤越来越贫瘠。同时，在强大的国家教育的冲击下，中国最偏远的农村小学与最发达的都市小学的教材几乎没有区别。在此背景下，“乡土教育是否可能成为乡村文化荒漠化之中乡村少年的救命稻草？能否为乡村少年树起一片精神的绿洲？”刘铁芳教授的追问，正是我们要探索与思考的，也是专著《重拾精神的家园——贵州乡土教育的探索与实践》所要探讨和解决的。
简言之，在乡土文化急剧断裂、乡土知识日益式微、乡土家园渐渐陌生的当下，认同感下降、价值观偏颇、无根感增加等问题深深地困扰着人们，使人们不得不重新思考“乡音”的价值，重新体验“乡情”的魅力，重新追寻“乡魂”的影子。
（作者系广州大学公共管理学院教授、博士生导师）
责任编辑：刘洁