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摘 要：思想政治教育中的主体性教育理论突出教育者的主体性，但由于受教育者不是一般的普通对象，传统的“主体一客体”思维模式将向主体间性转变，人与人的关系不应是单纯的主客体关系，而是还具有“主体一主体”的关系。文章也阐释了主体间性教育所坚持的三个原则，即地位平等原则，双向沟通原则，情境性原则。
关键词：思想政治教育；主体性；主体间性
思想政治教育是指社会或社会群体利用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育的过程就是一种观念、观点的传递过程。如何将思想政治教育的功效内化到客体中，必须摆正教育者主体和受教育者客体之间的关系，并寻求对传统主客体关系的突破。
一、主体性教育理论中的主客体关系定位
主体指从事着实践活动和认识活动的人。人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体的相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。
主体性确立为哲学的第一命题肇始于笛卡尔的著名命题：“我思故我在。”人的存在的根基转移到主体上来。在笛卡尔之后，康德提出“人为自然立法”的观点，才真正奠基了主体性哲学，再之后，费希特提出了“绝对自我”，莱布尼茨提出了“单子”（个人）等观点，这些观点极大的丰富了主体性哲学。
主体性教育强调了教育者主体性的意义，教育者要把思想政治教育中蕴含的观念、观点转化为自己的观念、观点，充分发挥自己的主体性力量去影响学生，如此，将学生置于一种应激－反应的客体。对于思想政治教育中的主客体关系，一种广泛的观点是思想政治教育过程是形成社会所期望的思想品德的过程，在这个过程中，教育者是主体，受教育者是客体。但是在这种观点中，思想政治教育的主体观不仅存在单主体性的问题，还存在以教育者为中心的倾向，而受教育者不同于一般的普通的作用对象，应该在一定程度上尊重他们的意志，考虑他们的实际情况，尊重并发挥他们的积极性。
在思想政治教育过程中，教育者必须摆正自己与学生之间的位置，切忌把学生当作任意“改造”的对象，而要与他们平等交流，建立新型的民主的师生关系。现代思想政治教育的一个中心任务是受教育者主体性的培养，把大学生的主体性因素引入教育过程中，使思想政治教育真正成为双方的交往活动，并从根本上实现大学生的社会化。
二、主体间性教育理论中主客体关系处理原则
随着人类社会的进步和人的主体性的空前觉醒，传统的“主体一客体”思维模式，尤其在解释人与人的关系上，受到了人们的质疑。现代语言哲学鲜明地提出：他人不等于客体，他人同样是具有主体性的平等的主体。人与人的关系不应是单纯的主客体关系，而是还具有“主体一主体”的关系，在主体与主体的交往中形成了主体间关系，由此而衍生出主体的交互主体性。
思想政治教育不应仅仅是人以自身为主体认识和改造教育客体的行为，而且还应该是人与人之间作为平等主体的交往行为，这种行为不仅仅发生在师生之间，还可以发生在学生与学生或更多主体之间，从而构成自治性和互助性的交往。哈贝马斯认为，研究交往就是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”
在主体间性中，教师和学生关系的定位主要表现三个原则。
1.地位平等原则
师生双方在人格与活动的自主性上是平等的。每一个教育主体不仅都应该是作为完整的、平等的主体在参加教育活动，而且教育活动中的每一个主体在对话上也应该是平等的。传统的教育观认为，教师是教学活动的操纵者和权威，平等会抹杀教师的威信，使教学失去应有的等级和秩序，这是极其错误的。师生相互尊重彼此之间的独特个性，共享不同的人生经历和生命体验,他们相互影响、相互作用、相互渗透。教师作为人类知识的活的载体，具有主体性(且是较为成熟的主体性)，通过其主体性的发挥，引导学生发展，使学生的主体性(不甚成熟、不甚完善的主体性)得到不断的提升和保障。教师主体性发挥得合理与否取决于其对学生主体性发挥引导得如何，它不同于任意无节制的教师权威。
那种控制与被控制、压抑与被压抑的不平等的师生关系忽略了学生主体性的存在，同时也就削弱了教师主体性的发挥，使主体间性失去了主体性的内涵，最终抹杀了主体间性的合理性，从而也违背了主体性教育的基本原则。真正平等的主体间性应体现为交往中的平等的“我——你”关系。
2.双向沟通原则
双向沟通原则指教育者和受教育者通过沟通的方式达成共识，其沟通过程包括相互倾听和言说。主体际的“我—你”关系可以看作一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，共享人际间一切精神上的东西。对话和理解使师生作为完整精神人格而相遇，每一方都把另一方看作交谈中另一个“你”，双方都亲临在场，在精神深处被卷入，沉浸与吸引对话中。教育者和受教育者不是把对方看做可以改变的对象，而是看作与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你” 。师生之间是一种同伴的“参与——合作”关系，在场的主体作为意义与理解的发生源，都是交往的产物，是交往的双向建构和双重整合的结果。师生交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域，受教育者置身于教育情景之中，不再被动地接受知识而是积极地参与，教育者不应该仅仅把学生作思想道德教育的接受者，更应把他们看作是思道德教育信息的发出者。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、情感、观点。在整个思想政治教育过程中，发展的不仅只是学生，而是师生双方。
3.情境性原则
哈贝马斯视域交往行为中有一个三重的世界关联网络，即客观世界、作为社会交往关系总体的社会世界以及作为情感、自我表达行为构成的主观世界，思想政治教育同时把三个世界作为理解和解释的框架。而情境是受教育者所面临的生活世界。思想政治教育不能离开生活场景，不能和生活剥离，不能从生活中抽象出来。在教育中恰当的运用情境，能够使受教育者加深对思想政治内容的理解，也有助于学生把基本原则落实到实践中，固化在自己的思想结构中。在《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调思想政治教育三贴近原则，贴近实际、贴近生活、贴近学生，也充分了利用情境在思政教育中的作用。
三、思想政治教育中主体间性转向的必然
主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念，把主体性置于主体与主体的关系之中。在这里不存在孤立的单子式主体，每个主体都是关系中的主体，主体之间是“和而不同”的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征。作为主体的个人不再排斥其他主体，不再把他人看作征服、占有的客体，人类的生存已经步入共生性的存在，“共生”这个词语反映了时代的趋向。共生是“向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣，而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合。”主体间性是对普遍意义上的主客体关系的突破，既发挥个体的主体性，又是对其发展合理的约束，目的使主体性的发挥合乎社会允许的范围，主体间的交往并不意味着主体或主体性的消解，也不排斥单个主体本身特有的存在价值。主体间关系同样具有外在性，每个个体存在都具有不可替代性，存在与角色的关系差异表明主體间关系并不能完全取代主体本身，正因为每个个体存在个性，我们才能倡导主体间的交流与理解。
在思想政治教育中，主体间性把教育看作是主体间的交流，从而确证了教育是人本真的生存方式。以往的教育理论都是在主体—客体的框架中解释教育的。在认识论的基础上，把教育看作主体对客体的认识,对客体的占有和掠取，把教学过程视作特殊的认识过程，教学的目的就是占有以教材为载体的知识，或者以现代实践观为指导，把教育看作主体对客体的改造，实现主体力量的对象化。在这种主客框架中,教育理论都是强调主体的为“我”性、自主性、选择性、独特性，把主体性变成了惟一中心性，实际上是一个“大写的自我”，发展受教育者一种以“我”为中心的外在占有性主体性，而忽视了教育过程中的主体间性，忽视了主体性必须以共在为基础，导致自我与他人、个性与社会性的冲突。但是在事实上，师生之间不是道德权威对受教育者的道德驯化，而是教育者的启发、引导、指导和受教育者的认识体验、践行相结合的过程，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，教育是在人与人的关系中进行的,是一种人对人的活动。教育活动的人——教师与学生——同样既不是孤立的单子式存在， 师生都是主体，缺乏任何一方主体的积极主动参与，教育过程就会中断。教育过程中，任一主体被客体化、对象化，都必然导致教育的僵化，而丧失了教育的本意。主体间性是交往的内在目的，对主体间性的关注能使思想政治教育走出“单向度”的危机。
在思想政治教育交往中，师生双方相互作用、共同建构，双方之间不是单纯的主客关系，而是教师和学生在教育过程中通过直接交往所建立起来的交互主体性(主体间性)关系。真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才存在。主体間关系它超越了主－客关系的模式，并成功超越了主体对其他主体的对象化，是对主体性的延伸和缺陷的弥补。
参考文献
[1] 张耀灿、陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4。
[2] 郭湛.主体性哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002：30。
[3] 张耀灿：思想政治教育学前沿，[M].北京：人民出版社，2006：357。
[4]雅斯贝尔斯.什么是教育.[M]北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4。.
[5] 余灵灵著：《哈贝马斯传》.[M].北京：人民出版社，1998：183。
[6] 金生兹.理解与教育》.[M].北京：教育科学出版社，1997：137。
[7] 尾关周二.共生的理想：现代交往与共生、共同的思想[M].北京：中央编译出版社,1996：120。
关键词：思想政治教育；主体性；主体间性
思想政治教育是指社会或社会群体利用一定的思想观念、政治观点、道德规范对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。思想政治教育的过程就是一种观念、观点的传递过程。如何将思想政治教育的功效内化到客体中，必须摆正教育者主体和受教育者客体之间的关系，并寻求对传统主客体关系的突破。
一、主体性教育理论中的主客体关系定位
主体指从事着实践活动和认识活动的人。人的主体性是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体的相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。
主体性确立为哲学的第一命题肇始于笛卡尔的著名命题：“我思故我在。”人的存在的根基转移到主体上来。在笛卡尔之后，康德提出“人为自然立法”的观点，才真正奠基了主体性哲学，再之后，费希特提出了“绝对自我”，莱布尼茨提出了“单子”（个人）等观点，这些观点极大的丰富了主体性哲学。
主体性教育强调了教育者主体性的意义，教育者要把思想政治教育中蕴含的观念、观点转化为自己的观念、观点，充分发挥自己的主体性力量去影响学生，如此，将学生置于一种应激－反应的客体。对于思想政治教育中的主客体关系，一种广泛的观点是思想政治教育过程是形成社会所期望的思想品德的过程，在这个过程中，教育者是主体，受教育者是客体。但是在这种观点中，思想政治教育的主体观不仅存在单主体性的问题，还存在以教育者为中心的倾向，而受教育者不同于一般的普通的作用对象，应该在一定程度上尊重他们的意志，考虑他们的实际情况，尊重并发挥他们的积极性。
在思想政治教育过程中，教育者必须摆正自己与学生之间的位置，切忌把学生当作任意“改造”的对象，而要与他们平等交流，建立新型的民主的师生关系。现代思想政治教育的一个中心任务是受教育者主体性的培养，把大学生的主体性因素引入教育过程中，使思想政治教育真正成为双方的交往活动，并从根本上实现大学生的社会化。
二、主体间性教育理论中主客体关系处理原则
随着人类社会的进步和人的主体性的空前觉醒，传统的“主体一客体”思维模式，尤其在解释人与人的关系上，受到了人们的质疑。现代语言哲学鲜明地提出：他人不等于客体，他人同样是具有主体性的平等的主体。人与人的关系不应是单纯的主客体关系，而是还具有“主体一主体”的关系，在主体与主体的交往中形成了主体间关系，由此而衍生出主体的交互主体性。
思想政治教育不应仅仅是人以自身为主体认识和改造教育客体的行为，而且还应该是人与人之间作为平等主体的交往行为，这种行为不仅仅发生在师生之间，还可以发生在学生与学生或更多主体之间，从而构成自治性和互助性的交往。哈贝马斯认为，研究交往就是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。”
在主体间性中，教师和学生关系的定位主要表现三个原则。
1.地位平等原则
师生双方在人格与活动的自主性上是平等的。每一个教育主体不仅都应该是作为完整的、平等的主体在参加教育活动，而且教育活动中的每一个主体在对话上也应该是平等的。传统的教育观认为，教师是教学活动的操纵者和权威，平等会抹杀教师的威信，使教学失去应有的等级和秩序，这是极其错误的。师生相互尊重彼此之间的独特个性，共享不同的人生经历和生命体验,他们相互影响、相互作用、相互渗透。教师作为人类知识的活的载体，具有主体性(且是较为成熟的主体性)，通过其主体性的发挥，引导学生发展，使学生的主体性(不甚成熟、不甚完善的主体性)得到不断的提升和保障。教师主体性发挥得合理与否取决于其对学生主体性发挥引导得如何，它不同于任意无节制的教师权威。
那种控制与被控制、压抑与被压抑的不平等的师生关系忽略了学生主体性的存在，同时也就削弱了教师主体性的发挥，使主体间性失去了主体性的内涵，最终抹杀了主体间性的合理性，从而也违背了主体性教育的基本原则。真正平等的主体间性应体现为交往中的平等的“我——你”关系。
2.双向沟通原则
双向沟通原则指教育者和受教育者通过沟通的方式达成共识，其沟通过程包括相互倾听和言说。主体际的“我—你”关系可以看作一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，共享人际间一切精神上的东西。对话和理解使师生作为完整精神人格而相遇，每一方都把另一方看作交谈中另一个“你”，双方都亲临在场，在精神深处被卷入，沉浸与吸引对话中。教育者和受教育者不是把对方看做可以改变的对象，而是看作与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你” 。师生之间是一种同伴的“参与——合作”关系，在场的主体作为意义与理解的发生源，都是交往的产物，是交往的双向建构和双重整合的结果。师生交往的空间是一个充满自由、民主和活力的公共领域，受教育者置身于教育情景之中，不再被动地接受知识而是积极地参与，教育者不应该仅仅把学生作思想道德教育的接受者，更应把他们看作是思道德教育信息的发出者。正是由于这种全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、情感、观点。在整个思想政治教育过程中，发展的不仅只是学生，而是师生双方。
3.情境性原则
哈贝马斯视域交往行为中有一个三重的世界关联网络，即客观世界、作为社会交往关系总体的社会世界以及作为情感、自我表达行为构成的主观世界，思想政治教育同时把三个世界作为理解和解释的框架。而情境是受教育者所面临的生活世界。思想政治教育不能离开生活场景，不能和生活剥离，不能从生活中抽象出来。在教育中恰当的运用情境，能够使受教育者加深对思想政治内容的理解，也有助于学生把基本原则落实到实践中，固化在自己的思想结构中。在《中共中央关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中强调思想政治教育三贴近原则，贴近实际、贴近生活、贴近学生，也充分了利用情境在思政教育中的作用。
三、思想政治教育中主体间性转向的必然
主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念，把主体性置于主体与主体的关系之中。在这里不存在孤立的单子式主体，每个主体都是关系中的主体，主体之间是“和而不同”的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征。作为主体的个人不再排斥其他主体，不再把他人看作征服、占有的客体，人类的生存已经步入共生性的存在，“共生”这个词语反映了时代的趋向。共生是“向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣，而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合。”主体间性是对普遍意义上的主客体关系的突破，既发挥个体的主体性，又是对其发展合理的约束，目的使主体性的发挥合乎社会允许的范围，主体间的交往并不意味着主体或主体性的消解，也不排斥单个主体本身特有的存在价值。主体间关系同样具有外在性，每个个体存在都具有不可替代性，存在与角色的关系差异表明主體间关系并不能完全取代主体本身，正因为每个个体存在个性，我们才能倡导主体间的交流与理解。
在思想政治教育中，主体间性把教育看作是主体间的交流，从而确证了教育是人本真的生存方式。以往的教育理论都是在主体—客体的框架中解释教育的。在认识论的基础上，把教育看作主体对客体的认识,对客体的占有和掠取，把教学过程视作特殊的认识过程，教学的目的就是占有以教材为载体的知识，或者以现代实践观为指导，把教育看作主体对客体的改造，实现主体力量的对象化。在这种主客框架中,教育理论都是强调主体的为“我”性、自主性、选择性、独特性，把主体性变成了惟一中心性，实际上是一个“大写的自我”，发展受教育者一种以“我”为中心的外在占有性主体性，而忽视了教育过程中的主体间性，忽视了主体性必须以共在为基础，导致自我与他人、个性与社会性的冲突。但是在事实上，师生之间不是道德权威对受教育者的道德驯化，而是教育者的启发、引导、指导和受教育者的认识体验、践行相结合的过程，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，教育是在人与人的关系中进行的,是一种人对人的活动。教育活动的人——教师与学生——同样既不是孤立的单子式存在， 师生都是主体，缺乏任何一方主体的积极主动参与，教育过程就会中断。教育过程中，任一主体被客体化、对象化，都必然导致教育的僵化，而丧失了教育的本意。主体间性是交往的内在目的，对主体间性的关注能使思想政治教育走出“单向度”的危机。
在思想政治教育交往中，师生双方相互作用、共同建构，双方之间不是单纯的主客关系，而是教师和学生在教育过程中通过直接交往所建立起来的交互主体性(主体间性)关系。真正的主体只有在主体间的交往关系中，即主体与主体相互承认和尊重对方的主体身份时才存在。主体間关系它超越了主－客关系的模式，并成功超越了主体对其他主体的对象化，是对主体性的延伸和缺陷的弥补。
参考文献
[1] 张耀灿、陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001：4。
[2] 郭湛.主体性哲学[M].昆明：云南人民出版社，2002：30。
[3] 张耀灿：思想政治教育学前沿，[M].北京：人民出版社，2006：357。
[4]雅斯贝尔斯.什么是教育.[M]北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4。.
[5] 余灵灵著：《哈贝马斯传》.[M].北京：人民出版社，1998：183。
[6] 金生兹.理解与教育》.[M].北京：教育科学出版社，1997：137。
[7] 尾关周二.共生的理想：现代交往与共生、共同的思想[M].北京：中央编译出版社,1996：120。