论文部分内容阅读
摘要：文本解读能力是语文教师必备的教学能力，也是核心竞争力，但恰恰又是好多语文教师的软肋。长期以来教师们在阅读教学中往往注重语法分析，忽视语言运用的训练，轻视语言的交际功能，文本解读长期拘囿于平面阅读、单篇阅读，阅读效益低下。在语篇学视域下，可以抓住语篇特性，通过解读作者来深入解读文本，提升文本解读能力和阅读教学的品质。
关键词：语篇;文本解读;语篇特性
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04A-0068-04
我国对语篇现象的研究可以上溯到两千多年以前的汉代，但是“语篇”作为一个特定的语言学概念却是从英语转译而来。将“语篇学”作为一门学科进行研究起源于20世纪50年代，迅速发展于20世纪80年代，但始终局限于理论研究层面，在文本解读、语言实践活动中体现较少。语文学科的核心素养首先指向“语言的建构与运用”，那么语篇学的地位就不容忽视。在语篇学视域下，我们可以抓住语篇特性、通过解读作者来深入解读文本，提升文本解读能力和阅读教学的品质。本研究将以统编版语文教材七下《紫藤萝瀑布》为例，进行文本解读的策略解析。
一、抓住语篇特性解读文本
语文阅读教学一定是语篇教学，语篇教学必须围绕语篇的特性展开。鲍格兰德和德雷斯勒概括的“语篇七性”包括衔接性、连贯性、意向性、可接受性、信息度、情境性与篇际性。这七个特性比较完整地概括了语篇所涉及的基本要素，同时也为我们提供了语篇学视域下文本解读的方法。
（一）衔接性与连贯性
衔接是在语篇中为使命题得到连贯发展而将句子和句子各部分联系在一起的方式。连贯指的是内容情节上的串联， 或者是逻辑关系上的贯通， 总的来说就是有完整的语义关系， 语篇的各个部分的语义连接通顺而流畅。衔接性与连贯性是语篇最基本的特性。语篇本来就是由句子或话段连缀而成的，或者说衔接而成的，衔接的目的是实现话语的前后连贯。“一个完整的语篇，必然是一个衔接、连贯的语篇，衔接理论就好比一串串珍珠的珠链，是联句成篇的一种有效的方法、手段。”[1]用好衔接性与连贯性理论可以帮助读者顺利理清文章的脉络，准确把握作者的表达意图，达到对文本有效解读的目的。
通过衔接手段实现连贯目的的方法多种多样，比如照应、替代、连接、省略等，下面主要以“照应”和“省略”为例加以阐释。
《紫藤萝瀑布》（以下简称《紫》）开篇第一句是“我不由得停住了脚步”，文末最后一句是“我不觉加快了脚步”。首尾照应把赏花之盛、忆花之痛、悟花之彻的逻辑关系衔接到天衣无缝，大大增强了读者对语篇信息的接受性;尾段（第11段）中“在这淡紫色的光辉和浅紫色的芳香中……”与第8段首句“这里除了光彩，还有淡淡的芳香……”形成了隔段照应。前句有承上启下的交际功能，后句有概括复现的衔接作用;第6段最后一句“我凑上去，想摘一朵”与第7段首句“但是我没摘。我没有摘花的习惯。我只是伫立凝望……”是典型的邻段照应，使语篇形式衔接、语篇内容连贯;段内照应在本文比比皆是，例如第3节“这里春红已谢，没有……也没有……有的就是……”写出了眼前的紫藤萝给“我”带来了强烈的视觉冲击，实在是不同寻常，接下来“一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推著挤着”就与之形成了照应，连贯而和谐。
除了“照应”之外，“省略”也是语篇学中衔接的常用手段，我们借此可以领会作者的表达意图，有时也可能会找到质疑点。比如第2段中有一句就值得商榷，“（藤萝）只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。”联系上下文我们不难看出，作者想要表达的意思应该是：不停生长的藤萝在阳光下呈现出深深浅浅的紫色，仿佛在流动，在欢笑。但是依据省略理论，实际表达出来的效果可能是：藤萝仿佛在流动，仿佛在欢笑，仿佛在不停地生长。流动和欢笑都可以仿佛，因为那是作者的主观意志。但是生长不能仿佛，因为它是客观存在的，只要藤萝没枯死就会生长，更何况如此之盛！怎能说“仿佛”在不停生长？
（二）意向性与情境性
意向性也叫意图性，它关乎作者生成语篇的目的，换成直白的语言就是作者写此语篇的根本目的。在阅读的过程中我们只有正确领会了作者的写作意图，才能真正完成与作者、与作品的对话，适恰解读文本。情境性指语篇同语境的关联。《文心雕龙》中刘勰强调“思理为妙，神与物游”。“物”者，外界客观存在的物质、人文环境，“神与物游”即语篇的题旨情趣与外在客观情境相适应[2]。
《紫》的第8段开头“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的……”香气怎么会有颜色呢？我们可以理解为作者运用了“通感”这一修辞格。那么为什么选择紫色呢？仅仅是为了顺应花色吗？在色彩意象中，紫色既代表高贵雅致，又代表神秘忧郁，极易让人产生想象与联想。作者把香气写成淡紫色，“梦幻一般轻轻地笼罩着我”，接着引出对十多年前那株紫藤萝的回忆，这正体现出作者主观意向和情境的结合。
在阅读文本时，读者如果缺少意向性和情境性意识，读的再多甚至背的再多都会事倍功半。贡如云教授曾经指出：“文章分析之弊在于读解主体很少联系特定的语境对语言的意义和功能做动态的分析……”[3]肖培东老师在执教《紫》文时不惜花大量时间让学生品读花的话——“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。如何去读？联系上下文完成与作者与文本的“对话”，读出作者如此表达的意图，读出具体情境中“笑”与“嚷嚷”文字背后的情感。正如肖老师在总结时所说——如何读？重音落在哪个字上？重读“我”，是对平凡生命的热爱;重读“在”，是对现在时光的珍视;重读“开”，强调去做，勇于实践;重读“花”，则是注入了对理想、对美好的追求和热爱。这样，我们就会读出花与人共同的生活情感和生命宣言[4]。
（三）可接受性与信息度
在语篇学视域下，篇章交际活动需要语言生产者和语言接受者共同完成，发话者一定要考虑受话者的语言心理特征，也就是说作者在进行语言表达的时候必须考虑读者的参与和理解。因此，在生成语篇的时候，作者就会关注语言的可接受性与信息度。否则，篇章就成了静态的信息传递，而非动态的过程，也就失去了它的交际性目的。 信息度的安排与可接受性之间有着非常密切的关系。如果信息度等级较低，可接受性就较强，但是读者难免感觉单调乏味;如果信息度等级较高，可接受性就较弱，读者必然感觉艰涩难懂。因此，在保证可接受性的前提下，为增强语篇的可读性，作者往往要进行信息度等级的调整与权衡。
《紫》文为了保障读者对语篇信息的接受，叙述性和描写性语言的信息度等级普遍偏低，例如“我从未见过开得这样盛的藤萝，只见……”“过了这么多年，藤萝又开花了……”;抒情议论性的语言信息度等级普遍偏高，例如“紫色的瀑布……不断地流着，流着，流向人的心底”“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”等。
（四）篇际性
多年来，受惯性思维的影响，人们在语言实践活动中往往注重语法分析。而语法分析最大的语言单位是句子，在具体分析中常常强化语言规律的探寻，而弱化语言运用的训练;重视语言的信息功能，轻视语言的交际功能。文本解读拘囿于平面阅读、单篇阅读。读者以这种方式阅读往往只见树木不见森林，甚至是盲人摸象。其实，早在1981年奥地利的鲍格兰德和德雷斯勒在《篇章语言学入门》一书中就提到了跨篇章阅读，也叫互文阅读。在语篇学中，这种话语或语篇之间的交互性被称作篇际性。
王荣生老师说：“阅读散文要通过作者所写的人、事、景、物，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀……”[5]我们可以借助宗璞《铁箫人语》中的其他语篇走进作者丰富的内心世界，进而深入解读《紫》。
宗璞的好多文章都写到了花，花都非常平凡普通，但都有顽强的生命力。《紫》文写“从没见过开得这样盛的藤萝”;在《送春》中写二月兰“它们不只开得隆重茂盛，尽情尽性，还有持久的精神”;在《丁香结》中写丁香花“今年的丁香花似乎开得格外茂盛……”写不同的花用相同的字——“盛”，貌似犯了重复之忌，实则强调生命的顽强与活力。借花喻人，人物品格更高雅;借花抒情，人生态度更鲜明。另一方面，宗璞对花的爱也源于对母亲的爱。农历2月12日是百花出世的日子，为花朝节。节后10日，即农历2月22日是她母亲的生日。在《花朝节的纪念》一文中，宗璞把母亲写成家中至高无上的守护神。母亲身体不好，六十二岁时因患甲状腺癌做了手术，七十五岁时又因胆结石再次手术，但是仍旧操劳家务。作者身体也不好，自幼多病，能够一次次战胜病魔全是因为有母亲。所以，看到花就会想到母亲，写花之形、花之态也能得到母亲精神的鼓舞。于是，“在这浅紫色的光辉与浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”。
除了借助作者本人同类语篇解读文本外，借助选材、写法相似的其他作家的作品进行跨篇际阅读，也是大有裨益的。
二、通过解读作者解读文本
了解作者就等于带着学生回到创作的原点，对于他们更好地理解课文内容、把握人物内心世界和挖掘文章的主旨尤为重要[6]。另外，我们可以通过一些知名作家对她的评价进一步了解宗璞以及她的作品。
当代作家张抗抗在《为谁风露立中宵·宗璞小论》中评价宗璞，“时时散发着端庄淡泊的幽兰之气”[7]。王蒙先生也曾借用古人“兰气息，玉精神”为题专门为她写了一篇文章，他认为用这六个字来形容宗璞再贴切不過了。本文在写到“我”被眼前盛开的藤萝吸引，描写花瀑、花穗、花朵后，由写花到写“我”，由花瀑流在眼前到流在心里，由疑惑痛楚到宁静喜悦，这不正是宗璞“幽兰之气”和“兰气息，玉精神”的生动写照吗？
“荷花淀派”的创始人孙犁这样评价宗璞的作品：“每一句的组织，无文法的疏略，每一段的组织无浪费或蔓枝……”[8]宗璞在《未解的结》中这样说：“美文不在辞藻，如美人不在衣饰……”[9]这既写出了自己对散文的独到理解，给人的感觉又像是对孙犁评价语的回应。“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”此处的点睛之笔，简约之中透着高远的内涵，明朗之中又具含蓄的余韵，淡雅冲和之中又不乏内心的坚定与刚毅。
《宗璞小说散文选》中，她曾表达过这样的愿望：“为徘徊在十字路口的人增添一点抉择的力量，或仅只减少些许抉择时的痛苦，我便心安。”[10]我们不得不说宗璞真的做到了，既没有辜负父亲的期许，又实现了自己的愿望。今天，当我们为生活中的“小疙瘩”耿耿于怀时，当我们感觉被生活欺骗而一蹶不振时，当因人生多舛而徘徊在生命的十字路口时再读一读宗璞的散文，再读一读《紫》，内心一定会释然，精神一定会振作，人生境界也一定会提高。
总之，我们可以通过语篇特性、解读作者找到解读文本的密码，触摸到文字的温度，感受到作者的情感。其实，解读文本的密钥还有很多，今后我们可以从结构分析、语体分析、语境分析、语篇评价等方面进行深入研究和实践探索，以求在文本解读方面有新的突破。
参考文献：
[1]吕春梅.衔接理论在中学现代文阅读教学中的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2012：12
[2]丁金国.构建汉语语篇学的基础和原则[J].烟台大学学报（哲学社会科学版），2019（4）：114.
[3]贡如云，黄伟.语篇学视域下的语文教学改造[J].课程.教材.教法，2017（8）：42.
[4]肖培东.我要开花！我在开花！——《紫藤萝瀑布》教学思考[J].语文建设，2019（11）：34.
[5]王荣生.散文阅读教学设计的原理[J].语文教学通讯，2012（4B）：33.
[6]刘凡保.知人读文文更亲[J].中学语文教学参考（中旬），2014（1/2）：74
[7]路筠.个性意识和文化品味——宗璞散文浅论[J].柳州师专学报，1997（2）：56.
[8]宗璞.宗璞文学创作评论集[C].北京：人民文学出版社，2003：4.
[9]宗璞.铁箫人语[M].沈阳：春风文艺出版社，1994：290.
[10]宗璞.宗璞小说散文选[M].北京：北京出版社，1981：227.
责任编辑：李韦
关键词：语篇;文本解读;语篇特性
中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04A-0068-04
我国对语篇现象的研究可以上溯到两千多年以前的汉代，但是“语篇”作为一个特定的语言学概念却是从英语转译而来。将“语篇学”作为一门学科进行研究起源于20世纪50年代，迅速发展于20世纪80年代，但始终局限于理论研究层面，在文本解读、语言实践活动中体现较少。语文学科的核心素养首先指向“语言的建构与运用”，那么语篇学的地位就不容忽视。在语篇学视域下，我们可以抓住语篇特性、通过解读作者来深入解读文本，提升文本解读能力和阅读教学的品质。本研究将以统编版语文教材七下《紫藤萝瀑布》为例，进行文本解读的策略解析。
一、抓住语篇特性解读文本
语文阅读教学一定是语篇教学，语篇教学必须围绕语篇的特性展开。鲍格兰德和德雷斯勒概括的“语篇七性”包括衔接性、连贯性、意向性、可接受性、信息度、情境性与篇际性。这七个特性比较完整地概括了语篇所涉及的基本要素，同时也为我们提供了语篇学视域下文本解读的方法。
（一）衔接性与连贯性
衔接是在语篇中为使命题得到连贯发展而将句子和句子各部分联系在一起的方式。连贯指的是内容情节上的串联， 或者是逻辑关系上的贯通， 总的来说就是有完整的语义关系， 语篇的各个部分的语义连接通顺而流畅。衔接性与连贯性是语篇最基本的特性。语篇本来就是由句子或话段连缀而成的，或者说衔接而成的，衔接的目的是实现话语的前后连贯。“一个完整的语篇，必然是一个衔接、连贯的语篇，衔接理论就好比一串串珍珠的珠链，是联句成篇的一种有效的方法、手段。”[1]用好衔接性与连贯性理论可以帮助读者顺利理清文章的脉络，准确把握作者的表达意图，达到对文本有效解读的目的。
通过衔接手段实现连贯目的的方法多种多样，比如照应、替代、连接、省略等，下面主要以“照应”和“省略”为例加以阐释。
《紫藤萝瀑布》（以下简称《紫》）开篇第一句是“我不由得停住了脚步”，文末最后一句是“我不觉加快了脚步”。首尾照应把赏花之盛、忆花之痛、悟花之彻的逻辑关系衔接到天衣无缝，大大增强了读者对语篇信息的接受性;尾段（第11段）中“在这淡紫色的光辉和浅紫色的芳香中……”与第8段首句“这里除了光彩，还有淡淡的芳香……”形成了隔段照应。前句有承上启下的交际功能，后句有概括复现的衔接作用;第6段最后一句“我凑上去，想摘一朵”与第7段首句“但是我没摘。我没有摘花的习惯。我只是伫立凝望……”是典型的邻段照应，使语篇形式衔接、语篇内容连贯;段内照应在本文比比皆是，例如第3节“这里春红已谢，没有……也没有……有的就是……”写出了眼前的紫藤萝给“我”带来了强烈的视觉冲击，实在是不同寻常，接下来“一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推著挤着”就与之形成了照应，连贯而和谐。
除了“照应”之外，“省略”也是语篇学中衔接的常用手段，我们借此可以领会作者的表达意图，有时也可能会找到质疑点。比如第2段中有一句就值得商榷，“（藤萝）只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。”联系上下文我们不难看出，作者想要表达的意思应该是：不停生长的藤萝在阳光下呈现出深深浅浅的紫色，仿佛在流动，在欢笑。但是依据省略理论，实际表达出来的效果可能是：藤萝仿佛在流动，仿佛在欢笑，仿佛在不停地生长。流动和欢笑都可以仿佛，因为那是作者的主观意志。但是生长不能仿佛，因为它是客观存在的，只要藤萝没枯死就会生长，更何况如此之盛！怎能说“仿佛”在不停生长？
（二）意向性与情境性
意向性也叫意图性，它关乎作者生成语篇的目的，换成直白的语言就是作者写此语篇的根本目的。在阅读的过程中我们只有正确领会了作者的写作意图，才能真正完成与作者、与作品的对话，适恰解读文本。情境性指语篇同语境的关联。《文心雕龙》中刘勰强调“思理为妙，神与物游”。“物”者，外界客观存在的物质、人文环境，“神与物游”即语篇的题旨情趣与外在客观情境相适应[2]。
《紫》的第8段开头“这里除了光彩，还有淡淡的芳香，香气似乎也是浅紫色的……”香气怎么会有颜色呢？我们可以理解为作者运用了“通感”这一修辞格。那么为什么选择紫色呢？仅仅是为了顺应花色吗？在色彩意象中，紫色既代表高贵雅致，又代表神秘忧郁，极易让人产生想象与联想。作者把香气写成淡紫色，“梦幻一般轻轻地笼罩着我”，接着引出对十多年前那株紫藤萝的回忆，这正体现出作者主观意向和情境的结合。
在阅读文本时，读者如果缺少意向性和情境性意识，读的再多甚至背的再多都会事倍功半。贡如云教授曾经指出：“文章分析之弊在于读解主体很少联系特定的语境对语言的意义和功能做动态的分析……”[3]肖培东老师在执教《紫》文时不惜花大量时间让学生品读花的话——“我在开花！”它们在笑。“我在开花！”它们嚷嚷。如何去读？联系上下文完成与作者与文本的“对话”，读出作者如此表达的意图，读出具体情境中“笑”与“嚷嚷”文字背后的情感。正如肖老师在总结时所说——如何读？重音落在哪个字上？重读“我”，是对平凡生命的热爱;重读“在”，是对现在时光的珍视;重读“开”，强调去做，勇于实践;重读“花”，则是注入了对理想、对美好的追求和热爱。这样，我们就会读出花与人共同的生活情感和生命宣言[4]。
（三）可接受性与信息度
在语篇学视域下，篇章交际活动需要语言生产者和语言接受者共同完成，发话者一定要考虑受话者的语言心理特征，也就是说作者在进行语言表达的时候必须考虑读者的参与和理解。因此，在生成语篇的时候，作者就会关注语言的可接受性与信息度。否则，篇章就成了静态的信息传递，而非动态的过程，也就失去了它的交际性目的。 信息度的安排与可接受性之间有着非常密切的关系。如果信息度等级较低，可接受性就较强，但是读者难免感觉单调乏味;如果信息度等级较高，可接受性就较弱，读者必然感觉艰涩难懂。因此，在保证可接受性的前提下，为增强语篇的可读性，作者往往要进行信息度等级的调整与权衡。
《紫》文为了保障读者对语篇信息的接受，叙述性和描写性语言的信息度等级普遍偏低，例如“我从未见过开得这样盛的藤萝，只见……”“过了这么多年，藤萝又开花了……”;抒情议论性的语言信息度等级普遍偏高，例如“紫色的瀑布……不断地流着，流着，流向人的心底”“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的”等。
（四）篇际性
多年来，受惯性思维的影响，人们在语言实践活动中往往注重语法分析。而语法分析最大的语言单位是句子，在具体分析中常常强化语言规律的探寻，而弱化语言运用的训练;重视语言的信息功能，轻视语言的交际功能。文本解读拘囿于平面阅读、单篇阅读。读者以这种方式阅读往往只见树木不见森林，甚至是盲人摸象。其实，早在1981年奥地利的鲍格兰德和德雷斯勒在《篇章语言学入门》一书中就提到了跨篇章阅读，也叫互文阅读。在语篇学中，这种话语或语篇之间的交互性被称作篇际性。
王荣生老师说：“阅读散文要通过作者所写的人、事、景、物，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀……”[5]我们可以借助宗璞《铁箫人语》中的其他语篇走进作者丰富的内心世界，进而深入解读《紫》。
宗璞的好多文章都写到了花，花都非常平凡普通，但都有顽强的生命力。《紫》文写“从没见过开得这样盛的藤萝”;在《送春》中写二月兰“它们不只开得隆重茂盛，尽情尽性，还有持久的精神”;在《丁香结》中写丁香花“今年的丁香花似乎开得格外茂盛……”写不同的花用相同的字——“盛”，貌似犯了重复之忌，实则强调生命的顽强与活力。借花喻人，人物品格更高雅;借花抒情，人生态度更鲜明。另一方面，宗璞对花的爱也源于对母亲的爱。农历2月12日是百花出世的日子，为花朝节。节后10日，即农历2月22日是她母亲的生日。在《花朝节的纪念》一文中，宗璞把母亲写成家中至高无上的守护神。母亲身体不好，六十二岁时因患甲状腺癌做了手术，七十五岁时又因胆结石再次手术，但是仍旧操劳家务。作者身体也不好，自幼多病，能够一次次战胜病魔全是因为有母亲。所以，看到花就会想到母亲，写花之形、花之态也能得到母亲精神的鼓舞。于是，“在这浅紫色的光辉与浅紫色的芳香中，我不觉加快了脚步”。
除了借助作者本人同类语篇解读文本外，借助选材、写法相似的其他作家的作品进行跨篇际阅读，也是大有裨益的。
二、通过解读作者解读文本
了解作者就等于带着学生回到创作的原点，对于他们更好地理解课文内容、把握人物内心世界和挖掘文章的主旨尤为重要[6]。另外，我们可以通过一些知名作家对她的评价进一步了解宗璞以及她的作品。
当代作家张抗抗在《为谁风露立中宵·宗璞小论》中评价宗璞，“时时散发着端庄淡泊的幽兰之气”[7]。王蒙先生也曾借用古人“兰气息，玉精神”为题专门为她写了一篇文章，他认为用这六个字来形容宗璞再贴切不過了。本文在写到“我”被眼前盛开的藤萝吸引，描写花瀑、花穗、花朵后，由写花到写“我”，由花瀑流在眼前到流在心里，由疑惑痛楚到宁静喜悦，这不正是宗璞“幽兰之气”和“兰气息，玉精神”的生动写照吗？
“荷花淀派”的创始人孙犁这样评价宗璞的作品：“每一句的组织，无文法的疏略，每一段的组织无浪费或蔓枝……”[8]宗璞在《未解的结》中这样说：“美文不在辞藻，如美人不在衣饰……”[9]这既写出了自己对散文的独到理解，给人的感觉又像是对孙犁评价语的回应。“花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”此处的点睛之笔，简约之中透着高远的内涵，明朗之中又具含蓄的余韵，淡雅冲和之中又不乏内心的坚定与刚毅。
《宗璞小说散文选》中，她曾表达过这样的愿望：“为徘徊在十字路口的人增添一点抉择的力量，或仅只减少些许抉择时的痛苦，我便心安。”[10]我们不得不说宗璞真的做到了，既没有辜负父亲的期许，又实现了自己的愿望。今天，当我们为生活中的“小疙瘩”耿耿于怀时，当我们感觉被生活欺骗而一蹶不振时，当因人生多舛而徘徊在生命的十字路口时再读一读宗璞的散文，再读一读《紫》，内心一定会释然，精神一定会振作，人生境界也一定会提高。
总之，我们可以通过语篇特性、解读作者找到解读文本的密码，触摸到文字的温度，感受到作者的情感。其实，解读文本的密钥还有很多，今后我们可以从结构分析、语体分析、语境分析、语篇评价等方面进行深入研究和实践探索，以求在文本解读方面有新的突破。
参考文献：
[1]吕春梅.衔接理论在中学现代文阅读教学中的应用研究[D].南昌：江西师范大学，2012：12
[2]丁金国.构建汉语语篇学的基础和原则[J].烟台大学学报（哲学社会科学版），2019（4）：114.
[3]贡如云，黄伟.语篇学视域下的语文教学改造[J].课程.教材.教法，2017（8）：42.
[4]肖培东.我要开花！我在开花！——《紫藤萝瀑布》教学思考[J].语文建设，2019（11）：34.
[5]王荣生.散文阅读教学设计的原理[J].语文教学通讯，2012（4B）：33.
[6]刘凡保.知人读文文更亲[J].中学语文教学参考（中旬），2014（1/2）：74
[7]路筠.个性意识和文化品味——宗璞散文浅论[J].柳州师专学报，1997（2）：56.
[8]宗璞.宗璞文学创作评论集[C].北京：人民文学出版社，2003：4.
[9]宗璞.铁箫人语[M].沈阳：春风文艺出版社，1994：290.
[10]宗璞.宗璞小说散文选[M].北京：北京出版社，1981：227.
责任编辑：李韦