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[关键词]初中，新课程，历史教材
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2008)17—0015—02
《读者》杂志2004年第20期，有这样一篇文章叫“历史题该怎么考?”
文章作者一次去日本，发现日本的高中历史教师给学生布置了这样一道作业题：日本跟中国，19世纪打了日清战争，20世纪打了日中战争，2l世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候?可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了是赢在什么地方?输了是输在什么条件上?分析之。绝大部分日本学生都判断战争会从东海或是台湾开始，时间是2015—2020年间，所以日本现在就要做好战争的准备。而我们的教科书的题目是这样出的：甲午战争是哪一年爆发的?签订了什么条约?割让多少土地?赔偿多少银两?文章最后，作者通过对比得出结论：人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。并发出“天啊!不能完全责怪孩子，应该反省的是我们大人”的感叹。
文章说的是高中历史教学情况，我们的初中历史教学何尝不是如此?鉴于我们半山区的学校教学实际情况，我认为，新课程就是装旧酒的旧瓶子上贴上了一张新标签：教师仍在用旧的方法，为适应考试传授着旧的内容，并且对新课程充满了疑惑。
一、“主题式”的编排体系是否适合初中生
历史是按时间顺序发展的，前后事件之间往往存在一定的因果关系，没有“前因”就不存在“后果”。初中生初学历史，知识结构基本还未建立，对事件之间的因果关系还没有基本的了解，新课程“学习主题”的编排方式对学生构建知识体系没有帮助，反而有拔苗助长之嫌。
例如：中国史八年级第一单元的学习主题是“侵略与反抗”，第二单元是“近代化的探索”，两个主题的设置打破了时间顺序，基本史实交叉出现，因果关系混乱，教学非常麻烦。第一单元“甲午中日战争”一课，教材中有这样的叙述：1894年9月，中国北洋舰队执行护航任务……“北洋舰队”来得突兀，清朝怎么有了舰队?到后来在第二单元“洋务运动”一课才讲到这个内容。在“洋务运动”一课中，教材介绍背景：“第二次鸦片战争后，清朝内外交困……(洋务派)掀起……洋务运动”，这又要回到第一单元才能讲清楚。“学习主题”式的编排，把本来顺序发生的事件打乱了，这有必要吗?刚学历史的学生首先要把事情搞清楚，尤其是中国近代史，一个事件和另一个事件之间基本都有因果关系，按照时间顺序就清清楚楚，也容易理解。非得人为地加个主题，这样就乱套了。教师还要把前后的事情联系起来，这样学生才能清楚来龙去脉。给我们的感觉，好像是课标和课本在和教师、学生捉迷藏?放着大道不走，非走弯弯曲曲的小路。本来是很清楚的史实，却故意用另外一种方式呈现，是否有“明知故犯”之嫌?这样的编排无形中增加了教学难度，而且从学生角度看，没有了解世界大背景，什么叫“近代化”都还不清楚，他们怎么可能明白“近代化的探索”呢?
主题是成年人的认识。学生只有把史实搞清楚了才能明白历史发展的“主题”。
二、历史过程是宜粗不宜细吗
教师拿到新教材后，第一感觉就是“简单”，简单到一些历史事件都不完整，没办法使学生建构起完整的知识体系。于是教师就产生疑惑：初学历史，历史过程就应该宜粗不宜细吗?在实际教学中，教师考虑最多的就是：我应该补充哪些史实，才能使学生掌握基础知识，理解历史发展的基本线索。
依据课程标准，人教版《中国历史》八年级上册，关于太平天国运动仅有“太平军抗击洋枪队”的内容；义和团运动只出现在引言部分，和正文中的一句“1900年春，义和团运动发展到京津地区，斗争矛头直指帝国主义侵略势力”。太平军有多大实力?怎么就发生了抗击洋枪队的事件?救亡图存是中国近代史的大主题，如果不交代农民战争，学生就不能理解中国的各阶层如何探索救亡图存的道路。这样内容如此处理，实在是欠考虑。教学中，教师不得不大量补充史实，说清太平天国的事迹，然后才能引到抗击洋枪队的发生。义和团运动也是这样，不说怎么解释八国联军侵华的原因?
再如“科举制”。课本的叙述是“天下英雄，入吾彀中矣”；“考中做官后，他们大都成为皇帝的忠实奴仆”。尽管也提到了科举制促进了教育事业和文学艺术的发展。但在学生看来，科举制只是为封建统治阶级服务的，是消极的东西，那些“促进”之说只不过是“附属品”。实际情况真是这样吗?梁启超说：“此法(科举制)实我先民千年前之一大发明也”。孙中山说：“……(科举)制度实则昭若日月”。钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“……而我们却对以往考试制度在历史上有过上千年以上根柢的，一口气吐弃了，不再重视，抑且不再留丝毫顾惜之余地，那真是一件可诧怪的事”。更有学者指出：“科举制所体现的许多价值的观念……特别是公平竞争，广泛参与，唯才是举的思想，不但在封建社会是进步的，还超越时空、超越社会发展阶段，成为人类共同的基本理念”。即使粗略地介绍科举制度，似乎也不应以否定为主。科举制的内容也是很生动的，教材的描述太粗，历史都成了这样干巴巴的评价语，学生怎么会喜欢?
仅举上述两个例子，老师的迷茫是：课堂上应该补充哪些知识?既要避免“难、繁、偏、旧”，又能使学生构建起知识体系，同时还要培养学生正确的价值观?
三、如何进行探究性学习
新课程倡导学生主动参与、乐于探究。这在实际操作中该如何去做?人教版《中国历史》初中版的主编马执斌老师在进行新课程培训时说：进行探究的前提是有大量的、翔实的资料。并打了一个生动的比喻：孩子们口袋里得有糖果，才可能掏出来，否则你让他掏什么?很形象。
但是，看看《鸦片战争》一课，教材上就是寥寥几句话，一带而过。鸦片战争爆发的原因是什么?清军为什么节节失利?那么多爱国将领都是怎么牺牲的?没有交代，而这些恰恰又是学生希望了解的问题。如果老师能在课堂上补充《历史教学》2008年第6期任世江教授“深化历史教学内容方式的讨论”一文中“虎门大战”的资料，然后让学生探究，就能很好的解决上述问题。如果教师不给出翔实的资料，学生单单面对课本上的几句话，如何探究?正像是没有给孩子口袋里装上糖果、还硬要孩子们往外掏一样，冷场的情况在所难免。还要考虑的是，是不是所有教师都能恰当地运用历史的细节?即便能够运用资料，怎样“给学生口袋里装糖果”?怎样让他们再掏出来?
新课程倡导“用教材教”，而不是“教教材”。但是，应该看到，教师的业务素质参差不齐，很多教师还是在讲自己理解的历史。如果新课程不给出明确的指导，课堂教学要不就成了“历史演义”，要不就是划重点、背课文——教师还要围绕“成绩”的指挥棒转呢。
新课程实施几年来，我也听过公开课、示范课，也担当过保定市“历史评优课大赛”的评委，但给我的感觉普遍都是在“作秀”。教师既是编剧又是导演，学生就是演员，课堂上看似热闹，有分组、讨论等形式，但没有实质性的东西，只是做给评委看而已，对学生能力的培养、正确的价值观的形成没有帮助。
不实施新课程，学生就会成为盛知识的容器。但是，课程标准和教材不适应学生，不能体现历史的魅力，教师的业务素质不提高、教学观念不转变，考试评价机制不变革，新课程的实施就只能是一句空话!
[责任编辑：陶亚敏]
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2008)17—0015—02
《读者》杂志2004年第20期，有这样一篇文章叫“历史题该怎么考?”
文章作者一次去日本，发现日本的高中历史教师给学生布置了这样一道作业题：日本跟中国，19世纪打了日清战争，20世纪打了日中战争，2l世纪如果日本跟中国开火，你认为大概是什么时候?可能的远因和近因在哪里?如果日本赢了是赢在什么地方?输了是输在什么条件上?分析之。绝大部分日本学生都判断战争会从东海或是台湾开始，时间是2015—2020年间，所以日本现在就要做好战争的准备。而我们的教科书的题目是这样出的：甲午战争是哪一年爆发的?签订了什么条约?割让多少土地?赔偿多少银两?文章最后，作者通过对比得出结论：人家培养的是能力，而我们灌输的是知识。并发出“天啊!不能完全责怪孩子，应该反省的是我们大人”的感叹。
文章说的是高中历史教学情况，我们的初中历史教学何尝不是如此?鉴于我们半山区的学校教学实际情况，我认为，新课程就是装旧酒的旧瓶子上贴上了一张新标签：教师仍在用旧的方法，为适应考试传授着旧的内容，并且对新课程充满了疑惑。
一、“主题式”的编排体系是否适合初中生
历史是按时间顺序发展的，前后事件之间往往存在一定的因果关系，没有“前因”就不存在“后果”。初中生初学历史，知识结构基本还未建立，对事件之间的因果关系还没有基本的了解，新课程“学习主题”的编排方式对学生构建知识体系没有帮助，反而有拔苗助长之嫌。
例如：中国史八年级第一单元的学习主题是“侵略与反抗”，第二单元是“近代化的探索”，两个主题的设置打破了时间顺序，基本史实交叉出现，因果关系混乱，教学非常麻烦。第一单元“甲午中日战争”一课，教材中有这样的叙述：1894年9月，中国北洋舰队执行护航任务……“北洋舰队”来得突兀，清朝怎么有了舰队?到后来在第二单元“洋务运动”一课才讲到这个内容。在“洋务运动”一课中，教材介绍背景：“第二次鸦片战争后，清朝内外交困……(洋务派)掀起……洋务运动”，这又要回到第一单元才能讲清楚。“学习主题”式的编排，把本来顺序发生的事件打乱了，这有必要吗?刚学历史的学生首先要把事情搞清楚，尤其是中国近代史，一个事件和另一个事件之间基本都有因果关系，按照时间顺序就清清楚楚，也容易理解。非得人为地加个主题，这样就乱套了。教师还要把前后的事情联系起来，这样学生才能清楚来龙去脉。给我们的感觉，好像是课标和课本在和教师、学生捉迷藏?放着大道不走，非走弯弯曲曲的小路。本来是很清楚的史实，却故意用另外一种方式呈现，是否有“明知故犯”之嫌?这样的编排无形中增加了教学难度，而且从学生角度看，没有了解世界大背景，什么叫“近代化”都还不清楚，他们怎么可能明白“近代化的探索”呢?
主题是成年人的认识。学生只有把史实搞清楚了才能明白历史发展的“主题”。
二、历史过程是宜粗不宜细吗
教师拿到新教材后，第一感觉就是“简单”，简单到一些历史事件都不完整，没办法使学生建构起完整的知识体系。于是教师就产生疑惑：初学历史，历史过程就应该宜粗不宜细吗?在实际教学中，教师考虑最多的就是：我应该补充哪些史实，才能使学生掌握基础知识，理解历史发展的基本线索。
依据课程标准，人教版《中国历史》八年级上册，关于太平天国运动仅有“太平军抗击洋枪队”的内容；义和团运动只出现在引言部分，和正文中的一句“1900年春，义和团运动发展到京津地区，斗争矛头直指帝国主义侵略势力”。太平军有多大实力?怎么就发生了抗击洋枪队的事件?救亡图存是中国近代史的大主题，如果不交代农民战争，学生就不能理解中国的各阶层如何探索救亡图存的道路。这样内容如此处理，实在是欠考虑。教学中，教师不得不大量补充史实，说清太平天国的事迹，然后才能引到抗击洋枪队的发生。义和团运动也是这样，不说怎么解释八国联军侵华的原因?
再如“科举制”。课本的叙述是“天下英雄，入吾彀中矣”；“考中做官后，他们大都成为皇帝的忠实奴仆”。尽管也提到了科举制促进了教育事业和文学艺术的发展。但在学生看来，科举制只是为封建统治阶级服务的，是消极的东西，那些“促进”之说只不过是“附属品”。实际情况真是这样吗?梁启超说：“此法(科举制)实我先民千年前之一大发明也”。孙中山说：“……(科举)制度实则昭若日月”。钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“……而我们却对以往考试制度在历史上有过上千年以上根柢的，一口气吐弃了，不再重视，抑且不再留丝毫顾惜之余地，那真是一件可诧怪的事”。更有学者指出：“科举制所体现的许多价值的观念……特别是公平竞争，广泛参与，唯才是举的思想，不但在封建社会是进步的，还超越时空、超越社会发展阶段，成为人类共同的基本理念”。即使粗略地介绍科举制度，似乎也不应以否定为主。科举制的内容也是很生动的，教材的描述太粗，历史都成了这样干巴巴的评价语，学生怎么会喜欢?
仅举上述两个例子，老师的迷茫是：课堂上应该补充哪些知识?既要避免“难、繁、偏、旧”，又能使学生构建起知识体系，同时还要培养学生正确的价值观?
三、如何进行探究性学习
新课程倡导学生主动参与、乐于探究。这在实际操作中该如何去做?人教版《中国历史》初中版的主编马执斌老师在进行新课程培训时说：进行探究的前提是有大量的、翔实的资料。并打了一个生动的比喻：孩子们口袋里得有糖果，才可能掏出来，否则你让他掏什么?很形象。
但是，看看《鸦片战争》一课，教材上就是寥寥几句话，一带而过。鸦片战争爆发的原因是什么?清军为什么节节失利?那么多爱国将领都是怎么牺牲的?没有交代，而这些恰恰又是学生希望了解的问题。如果老师能在课堂上补充《历史教学》2008年第6期任世江教授“深化历史教学内容方式的讨论”一文中“虎门大战”的资料，然后让学生探究，就能很好的解决上述问题。如果教师不给出翔实的资料，学生单单面对课本上的几句话，如何探究?正像是没有给孩子口袋里装上糖果、还硬要孩子们往外掏一样，冷场的情况在所难免。还要考虑的是，是不是所有教师都能恰当地运用历史的细节?即便能够运用资料，怎样“给学生口袋里装糖果”?怎样让他们再掏出来?
新课程倡导“用教材教”，而不是“教教材”。但是，应该看到，教师的业务素质参差不齐，很多教师还是在讲自己理解的历史。如果新课程不给出明确的指导，课堂教学要不就成了“历史演义”，要不就是划重点、背课文——教师还要围绕“成绩”的指挥棒转呢。
新课程实施几年来，我也听过公开课、示范课，也担当过保定市“历史评优课大赛”的评委，但给我的感觉普遍都是在“作秀”。教师既是编剧又是导演，学生就是演员，课堂上看似热闹，有分组、讨论等形式，但没有实质性的东西，只是做给评委看而已，对学生能力的培养、正确的价值观的形成没有帮助。
不实施新课程，学生就会成为盛知识的容器。但是，课程标准和教材不适应学生，不能体现历史的魅力，教师的业务素质不提高、教学观念不转变，考试评价机制不变革，新课程的实施就只能是一句空话!
[责任编辑：陶亚敏]