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[摘要] 从准确把握价值引导、灵活调控教学过程、有效转变学习方式、合理利用教学资源、正确认识教学效果等方面分析如何促进新课程阅读教学的和谐发展。
[关键词] 小学语文 新课程 阅读教学 和谐发展
新一轮基础教育课程改革是全面实施素质教育的新阶段，“和谐”更是教育改革和时代发展的新要求，而所有的教育改革最终都要通过课堂教学来实现；因此，和谐的课堂教学是全面实施素质教育的基础。新课程改革给小学语文阅读教学带来了可喜的变化，但是，当前的阅读教学中还存在着诸多不和谐的因素。对此，我们应从批判反思的视角，辩证地看待影响小学语文教学的各种因素，促进新课程阅读教学的和谐发展。
1 准确把握价值引导：人文性与工具性并重
语文是最重要的交际工具，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。新课程小学阶段阅读教学的目标都对人文性和工具性作出恰当的要求；三个学段的要求相互联系，螺旋上升，最终达成阅读教学的总体目标。然而，在新课程教学中存在着过分强化人文性而忽视工具性、过于强调学生的独特体验而忽视价值导向的现象；使得新课程阅读教学的价值引导从传统阅读教学走向了另一极端。如：小学低年级的学生不知道该怎样考试。这是因为新课标教材都是以专题形式组织单元，思想主题明显，但是训练序列不够明确，造成部分老师对阅读教学中的语言训练把握不准，从而忽视语文基础知识和基本技能的训练。又如：一位老师教学三年级上册《喜欢音乐的白鲸》一文，问“你们认为是谁在困境中拯救了白鲸？”学生有的说：“是船员。”有的说：“是那个发现并报信的人。”也有的说：“不对。应该是音乐救了白鲸。”老师说：“哦，讲得真好，是啊，音乐救了白鲸。” 很明显，学生的回答出现知识性的错误，老师没有甚至不敢指出，导致学生是非不明，这也许是因为新课标十分强调学生的独特感受、提倡多元解读以及张扬学生的个性，或许是因为教师本身对教材主旨都把握不准。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识工具性和人文性的统一关系，消除“非此即彼”的认识误区，准确把握阅读教学的价值引导。一方面，要认真学习新课程标准，了解各个学段的具体目标，准确把握教材，确定认知目标及文章主旨，把语言知识的学习和基本技能的训练有机地落实到每篇课文的教学中，该训练时要训练，做到优化而非淡化。另一方面，在文本语言解读中要鼓励学生的自主体验和独特感受，教师始终要保持清醒的头脑，有敏锐的感悟，及时给予引导。发现错误的引导纠正，模糊的引导澄清；做到该否定时就否定，不能含糊其辞，给学生明确的说法，以正确的价值引领孩子成长，形成正确的价值观和人生观。这样学生的语言发展和个性张扬才能得到和谐的发展。
2 灵活调控教学过程：内涵式与拓展性并重
新课程改革强调教学方式的转变，倡导开放性和活动性的教学过程。小学语文阅读教学的课堂结构多种多样，应根据教材的本身特点，选用其优化的课堂结构形式。这样，才能充分提高教学效率，调动学生参与的积极性，发展学生的思维能力。然而，我们往往难于把握教学过程的内涵式发展和拓展性发展的关系，出现极端的发展倾向。一方面是用很短的时间匆忙学完课文，在学生还没有掌握课文内容的时候，就向课外拓展延伸，使语文教学成了综合性学习；另一方面是把语文阅读课上成美术课、表演课和展示课，学生积极参与并加入自己的想象，学生轮番上阵，课堂上则热热闹闹，使语文教学成了活动性教学。如：在教学四年级下册《桂林山水》一课，有的老师为了创新亮点，便匆忙引导学生学习生字和阅读课文，课堂教学的大部分时间就是开展“走进桂林”的实践活动，学生按小组介绍搜集来的有关资料，并进行展示和交流。又如：在教学二年级上册《从现在开始》一课，有的老师让学生阅读完课文，就放手让学生记住生词，思考小动物们会说些什么、做些什么，并加入自己的想象练习表演，然后组织学生表演，学生扮演狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子等。这样，在充分拓展的同时却淡化了语言训练、脱离了教科书这一基本的教学资源，难于达成语文基本知识和基本能力的培养目标。
教学的最高境界是真实、朴实、扎实，语文学科要体现语文学科的特点。因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识内涵式发展和拓展性发展的统一关系，合理调控阅读教学的过程优化。一方面，内涵式发展的学科课程转型的关键，语言文字的训练是语文学科内涵式发展的根本所在，任何时候都不能丢，应当始终放在教学的重要位置。阅读教学要抓住课文中的训练点对学生进行训练，应当培养感受、理解、欣赏和评价能力，提高学生的语文素养。另一方面，拓展性发展是学科课程转型的方向，延伸和开放要做到适度合理。阅读教学要在引导学生仔细阅读、认真钻研文本、和文本对话的基础上，以提高学生的学习能力为指向，适当地把阅读教学由常态形式向课外拓展。
3 有效转变学习方式：主导性和自主性并重
学生学习方式的转变是新课程改革的主要特征，随着新课标的深入实施，广大教师都已经能自觉地在课堂教学中引导学生用自主、合作、探究的方式学习，语文课堂一改过去教师教、学生学的沉闷窒息局面，呈现出一派生气勃勃的喜人景象。但是，却又出现了令人担心的另一面。自主学习浮于表面，让学生放任自流；合作学习流于形式，缺乏合作学习的价值；探究学习成了花架子，放弃文本基本价值。这样的结果是使语文教学内容异化、泛化，使阅读教学的课堂陷入了边缘化的尴尬局面。如：教学三年级上册《金色的草地》时，老师问学生喜欢用什么方法学习？学生有的说用画画，有的说用表演，有的用朗读等等，老师就笑眯眯地说：“好。下面就这样，喜欢画画的到这边，喜欢表演的到这里，喜欢朗读的到前面。”于是学生嘻嘻哈哈相拥一起，表面上看学生积极主动，参与其中。大约经过三到五分钟的学习后，让学生汇报学习成果，学生的理解只能是字面含义，老师也只是形式化的给予表扬，没有提升。又如：有位老师教三年级上册《富饶的西沙群岛》，一开始就让学生展示各自搜集的资料图片，讲解西沙群岛的美丽与富饶，接着教师又向学生展示大量有关西沙群岛的风景与物产的图片、视频资料，让学生讲述自己去西沙群岛游玩的亲身感受，整整一节课没有让学生亲自接触文本。这样，学习方式的转变只是外在形式的展示，教师退居幕后，主导地位后移，严重影响了语文教学的效率；看似活跃的“自主”却是华而不实的自主，即便是参与，学生也不过是应景的附和。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识教师主导性和学生自主性的统一关系，教师对学生的学习方式、方法、习惯和态度等，都要进行有效地调控和指导，以教学方式的转变引导学习方式的深层次发展。学生的学习习惯和态度等非智力因素，是需要长时间培养的；不能因为为了迎合新课程提倡的“自主、合作、探究的学习方式”而曲解了本意。让学生放任自流，教师对学生既缺乏必要的指导，又缺少必要的约束，长此以往，学生“喜欢怎么样就怎么样”，便会养成随便的不良学习习惯。所以，发挥学生自主学习的作用更需要突出教师的主导地位；学生有自主选择学习内容及方式和学习伙伴的权利，教师要在教法上多动脑筋，进行必要的指导。
4 合理利用教学资源：预设性与生成性并重
新课程的课堂应当是开放性的，因为在教学过程中，学生的认知水平、思维特点等都会有差异，给教学带来了不确定因素。因此，新课堂更要关注“动态生成”。但是在课堂上，学生提出不懂问题时，有的教师往往因为不是事先预设的，就对学生的问题不予理睬。如：一位教师教学四年级上册《爬山虎的脚》一课，正在讲解爬山虎脚的特点，有位学生突然提出：“为什么课题是‘爬山虎的脚’，而第二自然段却写了爬山虎的叶子？”老师当时一愣，说：“这个问题以后再说，坐下！”学生悻悻地坐下了。其实，学生提出的问题非常有价值，完全可以引导孩子研究：为什么要写爬山虎的叶子呢？又如：三年级下册《燕子专列》一课，教师引导学生理解“纷纷”一词，“是一个，两个，三个，四个吗？”一位学生答道：“不是。”“那是多少呢？”“是全部。”“是一个也不剩。”“哦，是的。那么是哪些人呢？”“有大人，小孩。”对此，老师完全可以通过“是全部吗？是一个也不剩吗？”追问学生，明白是说明“很多”的意思，而后再引导孩子想象可能会有哪些人？把这个“人”带进原句中朗读感悟。
和谐的教学是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。没有预设的课堂是盲目的教学；没有生成的课堂是机械的教学。预设，不是对生成的禁锢，而是对生成的充分准备；生成，不是对预设的否定，而是对预设的智慧发展；预设和生成的辩证统一是和谐课堂的必然要求。因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识预设和生成的统一关系，在预设的基础上更注重课堂生成性教学资源的应用。在课堂教学中，教师应立足教学预设，适时抓住学生的读书发现，积极创设适合研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，这是合理利用课堂教学资源的前提，更是构成动态课堂的关键。课堂上教师要有敏锐的目光、听力及感悟能力，善于利用“突发事件”，随机调整教学预案，把“动态生成”作为学习资源，构建开放生成的课堂，开放学生的思维，突出学生的主体地位。
5 正确认识教学效果：互动性与实效性并重
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这里所讲的对话不是语言学的“对话”，而是教育理念上的互动。阅读教学中的对话，是师生、文本之间的多向交流，深层交流。它不仅具有人与人的言语交际特征，更突出的是人与文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交际与碰撞，是阅读教学效果的应有之义。然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一答或师生、生生间的讨论，以至淡化了读书，导致教学目标把握上的错位和语言学习上的不到位。如：一位老师在教学四年级下册《趵突泉》时，提问：“你认为描写‘大泉’和‘小泉’的段落，哪一段是详写的？哪一段是略写的？”学生回答：“‘大泉’段落写得详细，‘小泉’段落写得简单。”老师说：“对，‘大泉’段落是主要的内容要详写，‘小泉’段落是次要内容要略写；以后我们写文章的也要做到有详有略。” 显然，分析习作方法并非主要的教学目标，教师没有正确把握文本价值，训练点随意乱抓，师生互动失去了应有的实效。又如：一位教师教学三年级下册《燕子》时，提问学生：燕子的羽毛是怎样的？学生齐声回答：乌黑光亮。老师又问：燕子的翅膀呢？学生又齐声回答：俊俏轻快的。老师又问：尾巴又是怎样的? 学生又齐声回答：剪刀似的。老师又问：这样的燕子给我们怎样的印象呢？学生又齐声回答：活泼可爱。接着老师总结：乌黑光亮的羽毛、俊俏轻快的翅膀、剪刀似的尾巴，组合成了活泼机灵的燕子，燕子真是可爱！这样，师生虽然在对话，学生虽然在表达，但没有情感的沟通，缺乏心灵的交流和思维的深度参与，除了把课文读一遍外，几乎没有任何价值。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识互动性和实效性的统一关系，以落实教学目标和语言训练为基点，切实提升阅读教学的课堂效果。在师生互动对话交流中，教师要积极创造条件，让学生主动思考，合理想象，再现语言情境，走进情境，感受作者情感、形成真切的体验和独特的感受。如阅读《燕子》第一节，可以具体感悟燕子的外在形象美，感受作者的情感美，品析语言描述的美，给学生想象的空间、时间，边读边想：读了这一节，眼前出现了怎样的画面，看到这画面，有什么感受。从而让学生通过合理想象，将语言文字变成具体的形象；在积极思维中，将语言转化为真切感受；在自由对话中，将真切感受转化为个性化的语言。这样既重视了言语的实践运用，又使教师与学生在互动中共同分享双方的经验、知识和彼此的情感体验，从而达到教学相长和共同发展的目的。
参考文献
[1] 尤翠倩.小学语文教学的反思与对策[J].新课程研究(基础教育),2008,(2).
[2] 郑杰. 基于目标整合的小学语文阅读教学研究[J].科学大众,2008,(2).
[关键词] 小学语文 新课程 阅读教学 和谐发展
新一轮基础教育课程改革是全面实施素质教育的新阶段，“和谐”更是教育改革和时代发展的新要求，而所有的教育改革最终都要通过课堂教学来实现；因此，和谐的课堂教学是全面实施素质教育的基础。新课程改革给小学语文阅读教学带来了可喜的变化，但是，当前的阅读教学中还存在着诸多不和谐的因素。对此，我们应从批判反思的视角，辩证地看待影响小学语文教学的各种因素，促进新课程阅读教学的和谐发展。
1 准确把握价值引导：人文性与工具性并重
语文是最重要的交际工具，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。新课程小学阶段阅读教学的目标都对人文性和工具性作出恰当的要求；三个学段的要求相互联系，螺旋上升，最终达成阅读教学的总体目标。然而，在新课程教学中存在着过分强化人文性而忽视工具性、过于强调学生的独特体验而忽视价值导向的现象；使得新课程阅读教学的价值引导从传统阅读教学走向了另一极端。如：小学低年级的学生不知道该怎样考试。这是因为新课标教材都是以专题形式组织单元，思想主题明显，但是训练序列不够明确，造成部分老师对阅读教学中的语言训练把握不准，从而忽视语文基础知识和基本技能的训练。又如：一位老师教学三年级上册《喜欢音乐的白鲸》一文，问“你们认为是谁在困境中拯救了白鲸？”学生有的说：“是船员。”有的说：“是那个发现并报信的人。”也有的说：“不对。应该是音乐救了白鲸。”老师说：“哦，讲得真好，是啊，音乐救了白鲸。” 很明显，学生的回答出现知识性的错误，老师没有甚至不敢指出，导致学生是非不明，这也许是因为新课标十分强调学生的独特感受、提倡多元解读以及张扬学生的个性，或许是因为教师本身对教材主旨都把握不准。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识工具性和人文性的统一关系，消除“非此即彼”的认识误区，准确把握阅读教学的价值引导。一方面，要认真学习新课程标准，了解各个学段的具体目标，准确把握教材，确定认知目标及文章主旨，把语言知识的学习和基本技能的训练有机地落实到每篇课文的教学中，该训练时要训练，做到优化而非淡化。另一方面，在文本语言解读中要鼓励学生的自主体验和独特感受，教师始终要保持清醒的头脑，有敏锐的感悟，及时给予引导。发现错误的引导纠正，模糊的引导澄清；做到该否定时就否定，不能含糊其辞，给学生明确的说法，以正确的价值引领孩子成长，形成正确的价值观和人生观。这样学生的语言发展和个性张扬才能得到和谐的发展。
2 灵活调控教学过程：内涵式与拓展性并重
新课程改革强调教学方式的转变，倡导开放性和活动性的教学过程。小学语文阅读教学的课堂结构多种多样，应根据教材的本身特点，选用其优化的课堂结构形式。这样，才能充分提高教学效率，调动学生参与的积极性，发展学生的思维能力。然而，我们往往难于把握教学过程的内涵式发展和拓展性发展的关系，出现极端的发展倾向。一方面是用很短的时间匆忙学完课文，在学生还没有掌握课文内容的时候，就向课外拓展延伸，使语文教学成了综合性学习；另一方面是把语文阅读课上成美术课、表演课和展示课，学生积极参与并加入自己的想象，学生轮番上阵，课堂上则热热闹闹，使语文教学成了活动性教学。如：在教学四年级下册《桂林山水》一课，有的老师为了创新亮点，便匆忙引导学生学习生字和阅读课文，课堂教学的大部分时间就是开展“走进桂林”的实践活动，学生按小组介绍搜集来的有关资料，并进行展示和交流。又如：在教学二年级上册《从现在开始》一课，有的老师让学生阅读完课文，就放手让学生记住生词，思考小动物们会说些什么、做些什么，并加入自己的想象练习表演，然后组织学生表演，学生扮演狮子、猫头鹰、袋鼠、小猴子等。这样，在充分拓展的同时却淡化了语言训练、脱离了教科书这一基本的教学资源，难于达成语文基本知识和基本能力的培养目标。
教学的最高境界是真实、朴实、扎实，语文学科要体现语文学科的特点。因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识内涵式发展和拓展性发展的统一关系，合理调控阅读教学的过程优化。一方面，内涵式发展的学科课程转型的关键，语言文字的训练是语文学科内涵式发展的根本所在，任何时候都不能丢，应当始终放在教学的重要位置。阅读教学要抓住课文中的训练点对学生进行训练，应当培养感受、理解、欣赏和评价能力，提高学生的语文素养。另一方面，拓展性发展是学科课程转型的方向，延伸和开放要做到适度合理。阅读教学要在引导学生仔细阅读、认真钻研文本、和文本对话的基础上，以提高学生的学习能力为指向，适当地把阅读教学由常态形式向课外拓展。
3 有效转变学习方式：主导性和自主性并重
学生学习方式的转变是新课程改革的主要特征，随着新课标的深入实施，广大教师都已经能自觉地在课堂教学中引导学生用自主、合作、探究的方式学习，语文课堂一改过去教师教、学生学的沉闷窒息局面，呈现出一派生气勃勃的喜人景象。但是，却又出现了令人担心的另一面。自主学习浮于表面，让学生放任自流；合作学习流于形式，缺乏合作学习的价值；探究学习成了花架子，放弃文本基本价值。这样的结果是使语文教学内容异化、泛化，使阅读教学的课堂陷入了边缘化的尴尬局面。如：教学三年级上册《金色的草地》时，老师问学生喜欢用什么方法学习？学生有的说用画画，有的说用表演，有的用朗读等等，老师就笑眯眯地说：“好。下面就这样，喜欢画画的到这边，喜欢表演的到这里，喜欢朗读的到前面。”于是学生嘻嘻哈哈相拥一起，表面上看学生积极主动，参与其中。大约经过三到五分钟的学习后，让学生汇报学习成果，学生的理解只能是字面含义，老师也只是形式化的给予表扬，没有提升。又如：有位老师教三年级上册《富饶的西沙群岛》，一开始就让学生展示各自搜集的资料图片，讲解西沙群岛的美丽与富饶，接着教师又向学生展示大量有关西沙群岛的风景与物产的图片、视频资料，让学生讲述自己去西沙群岛游玩的亲身感受，整整一节课没有让学生亲自接触文本。这样，学习方式的转变只是外在形式的展示，教师退居幕后，主导地位后移，严重影响了语文教学的效率；看似活跃的“自主”却是华而不实的自主，即便是参与，学生也不过是应景的附和。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识教师主导性和学生自主性的统一关系，教师对学生的学习方式、方法、习惯和态度等，都要进行有效地调控和指导，以教学方式的转变引导学习方式的深层次发展。学生的学习习惯和态度等非智力因素，是需要长时间培养的；不能因为为了迎合新课程提倡的“自主、合作、探究的学习方式”而曲解了本意。让学生放任自流，教师对学生既缺乏必要的指导，又缺少必要的约束，长此以往，学生“喜欢怎么样就怎么样”，便会养成随便的不良学习习惯。所以，发挥学生自主学习的作用更需要突出教师的主导地位；学生有自主选择学习内容及方式和学习伙伴的权利，教师要在教法上多动脑筋，进行必要的指导。
4 合理利用教学资源：预设性与生成性并重
新课程的课堂应当是开放性的，因为在教学过程中，学生的认知水平、思维特点等都会有差异，给教学带来了不确定因素。因此，新课堂更要关注“动态生成”。但是在课堂上，学生提出不懂问题时，有的教师往往因为不是事先预设的，就对学生的问题不予理睬。如：一位教师教学四年级上册《爬山虎的脚》一课，正在讲解爬山虎脚的特点，有位学生突然提出：“为什么课题是‘爬山虎的脚’，而第二自然段却写了爬山虎的叶子？”老师当时一愣，说：“这个问题以后再说，坐下！”学生悻悻地坐下了。其实，学生提出的问题非常有价值，完全可以引导孩子研究：为什么要写爬山虎的叶子呢？又如：三年级下册《燕子专列》一课，教师引导学生理解“纷纷”一词，“是一个，两个，三个，四个吗？”一位学生答道：“不是。”“那是多少呢？”“是全部。”“是一个也不剩。”“哦，是的。那么是哪些人呢？”“有大人，小孩。”对此，老师完全可以通过“是全部吗？是一个也不剩吗？”追问学生，明白是说明“很多”的意思，而后再引导孩子想象可能会有哪些人？把这个“人”带进原句中朗读感悟。
和谐的教学是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程。没有预设的课堂是盲目的教学；没有生成的课堂是机械的教学。预设，不是对生成的禁锢，而是对生成的充分准备；生成，不是对预设的否定，而是对预设的智慧发展；预设和生成的辩证统一是和谐课堂的必然要求。因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识预设和生成的统一关系，在预设的基础上更注重课堂生成性教学资源的应用。在课堂教学中，教师应立足教学预设，适时抓住学生的读书发现，积极创设适合研讨的氛围，引导学生探究有价值的问题，这是合理利用课堂教学资源的前提，更是构成动态课堂的关键。课堂上教师要有敏锐的目光、听力及感悟能力，善于利用“突发事件”，随机调整教学预案，把“动态生成”作为学习资源，构建开放生成的课堂，开放学生的思维，突出学生的主体地位。
5 正确认识教学效果：互动性与实效性并重
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这里所讲的对话不是语言学的“对话”，而是教育理念上的互动。阅读教学中的对话，是师生、文本之间的多向交流，深层交流。它不仅具有人与人的言语交际特征，更突出的是人与文本的对话，是学生在读文章时的理解、体味、批判、反思、运用及两个或更多人在读文章时的言语交际与碰撞，是阅读教学效果的应有之义。然而，一些教师却把这种对话片面地理解为师生间的一问一答或师生、生生间的讨论，以至淡化了读书，导致教学目标把握上的错位和语言学习上的不到位。如：一位老师在教学四年级下册《趵突泉》时，提问：“你认为描写‘大泉’和‘小泉’的段落，哪一段是详写的？哪一段是略写的？”学生回答：“‘大泉’段落写得详细，‘小泉’段落写得简单。”老师说：“对，‘大泉’段落是主要的内容要详写，‘小泉’段落是次要内容要略写；以后我们写文章的也要做到有详有略。” 显然，分析习作方法并非主要的教学目标，教师没有正确把握文本价值，训练点随意乱抓，师生互动失去了应有的实效。又如：一位教师教学三年级下册《燕子》时，提问学生：燕子的羽毛是怎样的？学生齐声回答：乌黑光亮。老师又问：燕子的翅膀呢？学生又齐声回答：俊俏轻快的。老师又问：尾巴又是怎样的? 学生又齐声回答：剪刀似的。老师又问：这样的燕子给我们怎样的印象呢？学生又齐声回答：活泼可爱。接着老师总结：乌黑光亮的羽毛、俊俏轻快的翅膀、剪刀似的尾巴，组合成了活泼机灵的燕子，燕子真是可爱！这样，师生虽然在对话，学生虽然在表达，但没有情感的沟通，缺乏心灵的交流和思维的深度参与，除了把课文读一遍外，几乎没有任何价值。
因此，在小学语文新课程的阅读教学中，要辩证认识互动性和实效性的统一关系，以落实教学目标和语言训练为基点，切实提升阅读教学的课堂效果。在师生互动对话交流中，教师要积极创造条件，让学生主动思考，合理想象，再现语言情境，走进情境，感受作者情感、形成真切的体验和独特的感受。如阅读《燕子》第一节，可以具体感悟燕子的外在形象美，感受作者的情感美，品析语言描述的美，给学生想象的空间、时间，边读边想：读了这一节，眼前出现了怎样的画面，看到这画面，有什么感受。从而让学生通过合理想象，将语言文字变成具体的形象；在积极思维中，将语言转化为真切感受；在自由对话中，将真切感受转化为个性化的语言。这样既重视了言语的实践运用，又使教师与学生在互动中共同分享双方的经验、知识和彼此的情感体验，从而达到教学相长和共同发展的目的。
参考文献
[1] 尤翠倩.小学语文教学的反思与对策[J].新课程研究(基础教育),2008,(2).
[2] 郑杰. 基于目标整合的小学语文阅读教学研究[J].科学大众,2008,(2).