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摘要：新课程要求基础教育“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”新课程倡导的教与学方式的转变实际上是对教师业务素质和教学能力提出了极大挑战。
关键词：预设与生成；高中语文；生态课堂；生长点
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）04-0265-01
课堂教学发轫于教案编写。预设是新课程改革中经常出现的一个语词。预设的含义简而言之就是“预先设计”。教学是一项复杂的活动，它需要教师做好充分的准备，制定出详尽的计划，做出周密的安排，这一切都是预设。传统的教学，完全是预设的产物：教师依据教学大纲和教科书，预设教学目标、教学内容、教学进程、教学方法，然后课堂上完全按照预设方案开展活动。这种传统的教学预设的优势是有很强的计划性，周密而严谨，缺点是“统”得太死，不能根据学生和课堂的变化随机进行调整。因此新课程改革中倡导一个与之相对应的理念：动态生成。
一、问题教学是预设和生成的桥梁
教学应关注人的变化发展过程，人的变化发展应体现在问题的发现和解决之中。心理学认为，人的发展包括认知和非认知两方面的协同发展；认知属于思维品质，非认知属于情感态度。教学预设的关键是促进思维品质和情感态度的和谐发展，这是新课程改革的重要观念。一切思维来源于问题，教学要发展学生思维的发展就必须培养学生的问题意识。问题意识往往固化在问题的提出和问题的解决过程中。学生的情感态度体验在问题的发现和解决中获得成功而感到满足。因此，问题的发现和问题的解决是课堂思维活跃的教学目标指向，是生态课堂重要的组成部分。例如，《蜀道难》是高中语文第五册名篇，我们不少老师都认真备课，提出了一些有质量的思考题：比如，“第一段分几层来叙述蜀道来历？”“引用五丁开山的传说有何作用？”“蜀道之难，难于上青天”等等。但这些问题还缺少了一根红绳贯穿全诗。我们可以设置这样的问题：课文分为三个自然段，各段主要写什么？其间有什么内在联系？引导学生得出第一个结论：第1段写蜀道开辟之难；第2段写蜀道旅途之难；第3段写蜀道人事之难。那么其间有什么内在联系呢？引导学生看标题“蜀道难”，学生可以清楚：围绕“蜀道难”来写；引导学生从段落看，分别写蜀道“开辟”、“旅途”、“人事”之难，产生一种因果的逻辑联系。教学过程从预设到生成，关键是在师生互动中，让学生掌握分析问题和解决问题的基本方法，使知识系统转化为应用系统。
二、教材文本是预设和生成的基础
教师要严格执行课程标准，充分研究教材文本，研究教材文本的重点、难点，查阅相关资料信息，丰富教材知识点的背景知识，用自己的思维去创造，预设教材知识系统。刘勰的《文心雕龙》中说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”原句的意思是，作者有了思想感情，才能写出文章来；读者通过阅读，去理解文章的思想感情。教师解读教材文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着预设和生成的质量；而这种体验和感悟，是一个由浅入深的过程。因为只有教师自己先“披文以入情”，才能“情动而辞发”。教师要在对教材文本的体验与感悟中，预设提出问题和解决问题的途径，明确生态课堂的生长点。
三、学生情况是预设和生成的根据
教案预设和生成是为学生在课堂上有效学习服务的。教师在预设和生成教案时要系统思考：班级学生的认知基础如何？不同的学生有什么不同的学习态度和方法？预设的问题适合学生的认识水平吗？学生对这一问题可能有什么反映？有可能哪些出乎意料之外的情况？这些出乎意料之外的情况如何应对？这是生态课堂一个重要内容和形式。对于运用问题教学法的预设，不能简单地把答案呈现出来。要根据学生情况，预设引导如何说题，如何审题，理出思路，这是最为关键的；或是预设学生可能遇到的思维障碍，如何引导学生克服困难。这是教师在教学中真正地走近学生，了解学生，关心学生，爱护学生。
四、教学过程是预设和生成的重点
教学过程是创造性地执行教学预设的过程，是由预设转化为生成的过程，但不是呆板地传递知识。在问题教学过程中，师生交往，积极互动，“生成”正是对教学过程的形象概括。这里的“生成”包含以下几个含义：一“生成”是动态的，是过程的，而不是教师“过于注重知识传授”；二“生成”在问题教学法的实施过程中，是教学共同体中诸多因素相互作用的结果；三“生成”不可能完全按预设的路径走下去，但不是教师和学生在课堂上信马缓式的展开教学，而是根据教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。学生在动态的教学过程中，在多元的教学方法中，就能去构建知识系统、应用系统和感情态度系统。教学的预设和生成，还从课堂延伸到课外，即作业的布置、完成和讲评。其实，传统教学也重视这一环节，比如，有的老师撰写“教学附记”“教学追记”等，这附记、追记等，即有教学反思，也有对学生完成作业的评价情况等。这些都可以在教案中占有一席之地。
五、教学反思是预设和生成的延伸
《基础教育课程改革纲要》指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”教学反思，是指导教师在科学理论指导下，通过教学实践，对教师教学和学生学习的行为，以及课堂环境和条件，或是对教学的预设和生成的过程，进行回顾、研究和总结，提高自己的业务素质和教学能力，构建和谐、有效的生态课堂。反思具有总结性，可总结成功或失败；具有激励性，可鼓励学生，也可自我激励；具有研究性，如何扬长补短，如何解决问题。教师就是在反思中不断提高自己，发展自己的。
教学反思关键是“思”，而要思考的范围很广，有两个方面内容十分重要：一是分析这堂课与生态课堂要求，知识讲授予是否条理清楚，问题教学是否落到实处；二是师生教学过程中，学生遇到哪些困难，甚至出现哪些意料之外的情况，如何应对。
师生携手共建和谐的生态课堂，始于教学预设，成于教学过程。在生态课堂中，预设为生成提供重要保证；当动态的生成出现时，教师又能相机进行预设，使预设和生成不断地优化组合，而教师随着学生在科学预设和动态生成中发展而发展。
关键词：预设与生成；高中语文；生态课堂；生长点
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）04-0265-01
课堂教学发轫于教案编写。预设是新课程改革中经常出现的一个语词。预设的含义简而言之就是“预先设计”。教学是一项复杂的活动，它需要教师做好充分的准备，制定出详尽的计划，做出周密的安排，这一切都是预设。传统的教学，完全是预设的产物：教师依据教学大纲和教科书，预设教学目标、教学内容、教学进程、教学方法，然后课堂上完全按照预设方案开展活动。这种传统的教学预设的优势是有很强的计划性，周密而严谨，缺点是“统”得太死，不能根据学生和课堂的变化随机进行调整。因此新课程改革中倡导一个与之相对应的理念：动态生成。
一、问题教学是预设和生成的桥梁
教学应关注人的变化发展过程，人的变化发展应体现在问题的发现和解决之中。心理学认为，人的发展包括认知和非认知两方面的协同发展；认知属于思维品质，非认知属于情感态度。教学预设的关键是促进思维品质和情感态度的和谐发展，这是新课程改革的重要观念。一切思维来源于问题，教学要发展学生思维的发展就必须培养学生的问题意识。问题意识往往固化在问题的提出和问题的解决过程中。学生的情感态度体验在问题的发现和解决中获得成功而感到满足。因此，问题的发现和问题的解决是课堂思维活跃的教学目标指向，是生态课堂重要的组成部分。例如，《蜀道难》是高中语文第五册名篇，我们不少老师都认真备课，提出了一些有质量的思考题：比如，“第一段分几层来叙述蜀道来历？”“引用五丁开山的传说有何作用？”“蜀道之难，难于上青天”等等。但这些问题还缺少了一根红绳贯穿全诗。我们可以设置这样的问题：课文分为三个自然段，各段主要写什么？其间有什么内在联系？引导学生得出第一个结论：第1段写蜀道开辟之难；第2段写蜀道旅途之难；第3段写蜀道人事之难。那么其间有什么内在联系呢？引导学生看标题“蜀道难”，学生可以清楚：围绕“蜀道难”来写；引导学生从段落看，分别写蜀道“开辟”、“旅途”、“人事”之难，产生一种因果的逻辑联系。教学过程从预设到生成，关键是在师生互动中，让学生掌握分析问题和解决问题的基本方法，使知识系统转化为应用系统。
二、教材文本是预设和生成的基础
教师要严格执行课程标准，充分研究教材文本，研究教材文本的重点、难点，查阅相关资料信息，丰富教材知识点的背景知识，用自己的思维去创造，预设教材知识系统。刘勰的《文心雕龙》中说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”原句的意思是，作者有了思想感情，才能写出文章来；读者通过阅读，去理解文章的思想感情。教师解读教材文本时体验、感悟的深度，在很大程度上影响着预设和生成的质量；而这种体验和感悟，是一个由浅入深的过程。因为只有教师自己先“披文以入情”，才能“情动而辞发”。教师要在对教材文本的体验与感悟中，预设提出问题和解决问题的途径，明确生态课堂的生长点。
三、学生情况是预设和生成的根据
教案预设和生成是为学生在课堂上有效学习服务的。教师在预设和生成教案时要系统思考：班级学生的认知基础如何？不同的学生有什么不同的学习态度和方法？预设的问题适合学生的认识水平吗？学生对这一问题可能有什么反映？有可能哪些出乎意料之外的情况？这些出乎意料之外的情况如何应对？这是生态课堂一个重要内容和形式。对于运用问题教学法的预设，不能简单地把答案呈现出来。要根据学生情况，预设引导如何说题，如何审题，理出思路，这是最为关键的；或是预设学生可能遇到的思维障碍，如何引导学生克服困难。这是教师在教学中真正地走近学生，了解学生，关心学生，爱护学生。
四、教学过程是预设和生成的重点
教学过程是创造性地执行教学预设的过程，是由预设转化为生成的过程，但不是呆板地传递知识。在问题教学过程中，师生交往，积极互动，“生成”正是对教学过程的形象概括。这里的“生成”包含以下几个含义：一“生成”是动态的，是过程的，而不是教师“过于注重知识传授”；二“生成”在问题教学法的实施过程中，是教学共同体中诸多因素相互作用的结果；三“生成”不可能完全按预设的路径走下去，但不是教师和学生在课堂上信马缓式的展开教学，而是根据教学方案的设计，并在教学方案设计中就为学生主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件。学生在动态的教学过程中，在多元的教学方法中，就能去构建知识系统、应用系统和感情态度系统。教学的预设和生成，还从课堂延伸到课外，即作业的布置、完成和讲评。其实，传统教学也重视这一环节，比如，有的老师撰写“教学附记”“教学追记”等，这附记、追记等，即有教学反思，也有对学生完成作业的评价情况等。这些都可以在教案中占有一席之地。
五、教学反思是预设和生成的延伸
《基础教育课程改革纲要》指出：“强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”教学反思，是指导教师在科学理论指导下，通过教学实践，对教师教学和学生学习的行为，以及课堂环境和条件，或是对教学的预设和生成的过程，进行回顾、研究和总结，提高自己的业务素质和教学能力，构建和谐、有效的生态课堂。反思具有总结性，可总结成功或失败；具有激励性，可鼓励学生，也可自我激励；具有研究性，如何扬长补短，如何解决问题。教师就是在反思中不断提高自己，发展自己的。
教学反思关键是“思”，而要思考的范围很广，有两个方面内容十分重要：一是分析这堂课与生态课堂要求，知识讲授予是否条理清楚，问题教学是否落到实处；二是师生教学过程中，学生遇到哪些困难，甚至出现哪些意料之外的情况，如何应对。
师生携手共建和谐的生态课堂，始于教学预设，成于教学过程。在生态课堂中，预设为生成提供重要保证；当动态的生成出现时，教师又能相机进行预设，使预设和生成不断地优化组合，而教师随着学生在科学预设和动态生成中发展而发展。