哲学家冯契认为，人类认识活动分为两个阶段，先是从无知到有知，再转识成智，转识成智的过程是一个顿悟的过程。教师的教学知识也是这样，需要转识成智。
　　一、教学智慧：教师专业发展的应有之义
　　曾几何时，“要给学生一杯水，教师应有一桶水”是一种共识。后来发现要教好学生“一桶水”根本不够，于是就出现了“要给学生一杯水，教师要有长流水”的说法。教师的知识（尤其是所教学科的知识）量就成为衡量教师专业水平的标准，增加知识量也就成为教师专业发展的重要任务了。
　　既然认为教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，那么“满堂灌”就成为必然，因为让学生自己汲水远不如直接“灌”给学生快。这种追求知识传递速度的做法发展到极致，就出现了完全不顾学生感受的“填鸭式”教学。 “填鸭式”教学令人深恶痛绝，物极必反，于是建构主义学习观产生了。
　　建构主义学习理论认为，学习不是教师把知识传递给学生，而是学生主动地、有选择地接受信息，再根据自己既有的知识和经验对其进行加工，从而形成意义。显然这是一个自主建构的过程，不可能由他人代替。
　　建构主义学习观对传统的知识授受教学方式形成了冲击，由此导致了对单纯通过增加知识量来提升专业素养行为的质疑。既然学习是学生的自主建构，那就不可能像火车那样完全在设定的轨道上行驶，出现“越轨”现象在所难免。当“越轨”出现时，教师凭什么来应对？书本知识？自己的经验？可能这些都无法让我们对号入座，我们需要现场的应变机智。
　　当然，接受（包括机械接受和有意义接受）学习理论也有其存在的合理性。就学生学习而言，应该是接受方式和建构方式两者兼而有之。不管秉持哪一种理论，都需要教师拥有教学智慧。学生接受学习时，教师要有传授的技巧、启发的智慧。学生自主建构时，教师要有处理随机生成的新问题的教学机智。
　　二、恰当而正当地转化学科知识：学科教学智慧的实质
　　我们可以将教师教学生学知识和厨师做菜给客人吃做一个类比，由此我们可能得到一些启发。巧妇难为无米之炊，教师自己没有学科知识也无法教学生。假如一位厨师获得了一块牛肉，那他就可以通过煎、炒、烹、炸等方式将其加工为一道牛肉菜。牛肉菜上桌了，客人可能吃得很满意，也可能不满意。不满意时，厨师就要对其进行添油加醋等方式的再加工。同样，一位教师要教一个具体内容，就要利用各种教学方法对其进行加工使之成为“一盘菜”——教学预案。教学时，学生可能“吃得”津津有味，也可能觉得不“可口”。不“可口”时，教师就要再加工，即进行现场的调适，这就是教学的机智行为。
　　由此我们可以得出一个结论，教学智慧就是教师根据学生的需要对学科知识进行恰当而正当地转化的能力。“恰当”指的是转化恰到好处，契合教学规律。“正当”是指符合善的目的，有助于学生的发展。这种能力不是某种简单的能力，而是一种高级的综合能力。它是教师整合知识、经验、情感和信念等多种因素之后融通而成的一种实践智慧，具有情境性和即时性特征。
　　三、转识成智：教师专业素养的发展路径
　　冯契认为，转识成智是一个顿悟的过程，顿悟的发生需要三个条件，即理性自知、意志自主和情感自得。从教师教学智慧的角度看，理性自知是指教师要拥有丰富的知识且对其有深刻的理解，这是教学机智产生的基础条件。教师的教学知识从总体上可以分为两类，即理论性知识和实践性知识。理论性知识主要包括学科（如语文、数学等）知识、教育学、心理学知识和通识知识。学科知识被林崇德教授称之为本体性知识，因为谁也不能教他自己不会的东西。学科知识没有或太少都不行，但也不是一味的越多越好。因此，学科知識对于教师而言，是要在一个恰当的阈限里。教育学、心理学知识是条件性知识，它们有助于教师更好地教学，能提高教学效率。通识知识指教师拥有的除以上两种类型知识之外的一般文化知识，它能为教学锦上添花。比如，数学教师的板书很漂亮，语言很生动，社会知识非常丰富，那学生可能就很喜欢听他的课。教师的实践性知识主要指教师直接的教学经验和间接的案例知识等，其中包含许多过程性和潜隐性知识。
　　意志自主指教师要树立正确的宇宙人生态度，能摆脱各种羁绊达到自由的境界。具体而言就是树立良好的世界观、人生观、知识观、价值观，乃至学生观、教学观和课程观等观念。以此正确的观念去调适、监控自己的教学思想和行动的方向。
　　情感自得就是教师在情感上要树立大爱，关心学生，热爱教育事业。要有较强的调节自己和学生情绪的能力，做到不以物喜，不以己悲。在课堂里，时刻保持积极的情感状态，以乐观的情绪对待教学工作，以积极期待和激励的行为对待学生。
　　总之，顿悟不是一个神秘的不可捉摸的东西，其实现的关键在于悟，只要坚持不断地悟，量的积累达到一定的程度就会产生质变——顿悟。