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一般地说，师生关系是在一定的教与学的结构中形成的特殊的人际关系。[1] 从心理学的角度，师生关系是学校中师生之间主要以感情、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系；从生态系统理论出发，提出师生关系是在师生互动的交往过程中形成和发展起来的一种人际关系。[2]不管如何定义，在师生交往过程中感情的互动是不可少的。情感是建立良好的师生关系的纽带，教师主动积极的情感投入是教学成功的先决条件。[3]也有人认为现代高等教育中师生关系中的功利色彩取代了纯洁的师生关系。[4]在功利主义思想弥漫的校园中，师生感情的互动尤为必要，笔者在某高校研究生课堂进行了两年的实证研究，探讨教师在各种课堂教学方式中不同的师生情感交流方式，以及师生情感交流的现实状态。
师生感情交流的国内外研究
情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。[5]课堂教学过程中的师生关系属于正式师生关系，在这个特定的环境中的师生感情交流似乎受到了一定的制约。教育目的涉及到教育的内在价值和外在价值，内在价值即本位价值观。[6]教育的目的是如果以学生为中心，则应满足学生的一些基本需求。杜威提出“学习即生长”，有的教育学家认为教育的目的就是为了让学生快乐，而快乐应该是一种愉悦的感情冲动。[7] Rosenthal 和Jacobon从感情路线和行为路线的角度研究教师的亲近行为与学生学习的关系。“研究多以教师的非言语亲近行为为自变量，以认知、情感和行为意图方面的指标为因变量，结果发现教师的亲近行为对学生的认知性学习、情感性学习以及投入学习的行为意图都有正面的影响。”[8] Wubbils， Levy和Brekelmans 等研究者研究发现师生情感关系好的教师、学生能发展出较好的学科态度[9] ，Fuman W， & Buhim ester， D 以及Govindara G 的研究涉及到了学生的性别因素对师生互动的影响，发现女学生与教师有更密切的师生关系[10] 。诸多研究结果都证明，师生感情互动对教学的影响是无可置疑的。笔者认为在教学中师生感情交流不仅仅是一种达到传授知识的手段，师生之间的感情互动应该纳入教育目的的范畴之中。
课堂教学模式的差异与师生互动的相关性
课堂教学的一种常用教学组织形式讲授法“仍然继续占统治地位——它为教授们提供了补充和揭示教科书的机会。”[11]讲授教学课堂中进行师生交流本来就不是很容易，笔者进行实证研究的某高校中教师全部采用PPT进行教学。韩老师（文中人物均为化名）的课堂教学方式非常独特，他在教学中就经常采用“低头念屏幕”的方式，下面是几段课堂纪录：
站在电脑屏幕前，看起来两手插袋，一直在念屏幕上的课件，语速较快，不看屏幕，不容易听清楚，这个姿势保持了十分钟不动……有些内容用黄色字体念得比较慢……出现板书，图解式板书……怎么似乎没反应……好，我们来看看……
语速很快，但安静教室中的和谐笑声流露出师生思维的同步性。似乎看起来始终在“低头念屏幕”的韩老师的课堂随时都流露出师生情感交流的和谐，笔者认为这是因为他具有自己极富个人特征的 “话语”：既有直接的有声的话语交流，更重要的是无声的话语交流——每次讲解之后学生都豁然开朗，韩老师扬起眉毛，面带调侃的微笑，表露出：“其实简单明了吧？”韩老师的课堂感情交流充分显示出话语的对话本质：话语的这种对话性是实现着人类思维的对话本质和个人意识的对话本质。话语的对话属性，贯穿于学生创造和接受“文本”（指广泛意义上文本）的整个认知流程：皱眉的舒缓，安静或哄堂的笑声。学生的自由出入教室是常见的，它在某种意义上体现出话语的基本特征“不受强制规则的约束，自由展开” [12]。
课堂教学中主要存在三种教学模式，讨论课、讲授课和实验课。在讨论课中是师生感情交流的最好机会，同时它本身也是师生感情互动的体现。但并不是在任何时候都能够顺利的进入讨论课的程序。余老师在开学两个星期当中不断要求学生参与课堂讨论，但一直都是没有什么效果，学生们似乎对她的课程不感兴趣。直到第三个星期，她布置了一次作业让学生准备在班上进行分组讨论。可是在下一次上课的时候，她发现几乎没有人为讨论做准备。余老师没有放弃，她仍然是让学生按计划进行分组自由讨论，而她加入了其中的一组：
“我确实做了充分的准备……但我不想（由我一个人）谈，因为我的目的不是自己讲，我是想和你们讨论……这样上课我真的很难受。”“我们确实不喜欢上这门课……我们觉得上课没有意思……”有人公开的表示了自己的不满。可是在一个星期之后，在学校领导的一次随机听课中，余老师请同学们谈谈对某一个问题的看法。班上同学一个接着一个参与了热烈的讨论。余老师在课堂上讲了下面的话：“我原本没想到会有人开口……后来以为最多（几句话）……我非常感谢你们……原来你们知道得不少。”
那次成功的讨论课，在事先没有准备的情况下比前一次“有准备的”做得还好，笔者认为余老师课堂上师生交流成功的原因在于，在引起讨论失败的时候，老师一再公开明确地表达了自己失望难受的感情。笔者通过访谈得知在那次失败的讨论课之后，部分学生阅读了相关的一些书籍或文章，课堂讨论是课外积累的表现。按照自组织的理论，磁铁在一定的温度域值下完成自组织过程出现磁性。如果将学生看作一个开放的组织，外力不能直接改变组织的结构，自组织必须自我催化，自我完成关键性的本质的变迁。余老师坚持进行下去的看似“失败的”第一次讨论课成为学生内部自组织过程发生的关键的外部刺激因素。教师的情感坦诚促进了学习中自组织过程的出现。自组织现象体现在师生情感交流过程中。
师生关系的缺憾
美国大学教师John M.Dirkx描述了一位叫弗兰斯的教师在一次下课之后感到压抑难受的经历：[13]
他疲惫不堪……因为在他的研究生班上一位同学就成人发展问题与他发生激烈的争论，而他就像受到了一次厉害的攻击……当他试图仔细陈述自己的观点为自己的观点辩解时，越来越觉得被动和羞愧。当讨论变得非常激烈的时候，弗兰斯感到无力提出有说服力的意见。
在教学中接受到学生的挑战是难堪的，有的教师只顾维护自己，以学生的观点不成熟为借口，或是认为学生只是想在同伴面前表现自己，不认真听取他们的表述，甚至于教学实践中，“经常因为学生所讲的话生气、愤慨、恼怒甚至感到一种威胁”，在这些场合下，老师会试图为自己辩解，竭力维护自己想象中的或是自己认为在学生眼中应有的形象。[14] 但在师生冲突中，教师应该卷入自己的感情，一个情绪化的教师在学生眼中更具有人格个性。“一位教师必须在一定程度上显示自己的弱点，让学生了解到自己和他们一样，有缺点、弱点，有欲望，有野心。（applebaum1995）”[15]在教学中师生关系中的教师的自我感觉与教学活动紧紧相连。在课堂教学中，师生感情交流的最高峰来自“不和谐”的乐章：师生冲突。笔者认为在众多的师生冲突形式中，最有助于师生感情交流，同时又给教师带来严重挑战的冲突应该是师生之间关于学术理论上的尖锐冲突，它们给教师带来学术或心理上的尴尬情形，容易让教师的感情变得微妙和复杂。但笔者在两年的实证研究中没有发现这种师生冲突的情形。在理论上，我国教育界曾进行关于教育主体和客体的争论，有论者认为师生之间应是平等的，教师应是平等中的首席。[16]但是师生关系的现实状况与理论研究相差甚远。现阶段的师生情感交流仍存在极其严重的欠缺，这种情形无疑会影响学生的创造性思维的形成。究其原因，首先是我国传统思维方式的影响，批评争议乃至冲突与“中庸之道”是大相径庭的。其次，学生的理论基础不够，部分学生学习的积极性不高，文凭纯粹只是获取工作的途径。第三，教师的观点主观性不够强，没有独创性。最后，理论界关于师生关系的研究只注重理论研究而忽视实证研究而导致相关应用理论的缺乏。
参考文献：
[1]陈桂生. 师生关系别解[J]. 教师新概念， 2006（9）.
[2][10]胡桂锬等. 关于师生互动状况的研究综述[J]. 上海教育科研， 2006（10）.
[3]李化树等. 论教育实践中教师情感的投入[J]. 中国教育学刊， 2004（5）.
[4]郑有训. 高校师生关系弱化及其原因[J]. 教书育人， 2006（2）.
[5]章志光. 心理学 [M].北京：人民教育出版社， 2002： 317.
[6]薛天祥. 高等教育学[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2001： 136.
[7]J 怀特著，李永红等译. 再论教育目的[M].北京： 科学教育出版社， 1997： 35-45.
[8][9]闵容，罗嘉文. 师生关系研究综述[J]. 2006（1）.
[11]布鲁贝克著，郑继伟等译. 高等教育哲学[M].杭州： 浙江教育出版社， 2001： 101.
[12]吴猛. 福柯话语理论探要[D].复旦大学博士学位论文， 2003.
[13][14]J M Dirkx. Authenticity and Imagination. New Directions for Adult and Continuing Education，no.111，Fall 2006. http：//www.interscience.wiley.com， （2006-11-7）.
[15] L Kornelsen. Teacing with Presence. New Directions for Adult and Continuing Education，no.111，Fall 2006. http：//www.interscience.wiley.com， （2006-11-7）.
[16]韩淑萍. “平等中的首席”之考辨[J]. 上海教育科研，2006（1）.
师生感情交流的国内外研究
情感是客观事物是否符合人的需要与愿望、观点而产生的体验。[5]课堂教学过程中的师生关系属于正式师生关系，在这个特定的环境中的师生感情交流似乎受到了一定的制约。教育目的涉及到教育的内在价值和外在价值，内在价值即本位价值观。[6]教育的目的是如果以学生为中心，则应满足学生的一些基本需求。杜威提出“学习即生长”，有的教育学家认为教育的目的就是为了让学生快乐，而快乐应该是一种愉悦的感情冲动。[7] Rosenthal 和Jacobon从感情路线和行为路线的角度研究教师的亲近行为与学生学习的关系。“研究多以教师的非言语亲近行为为自变量，以认知、情感和行为意图方面的指标为因变量，结果发现教师的亲近行为对学生的认知性学习、情感性学习以及投入学习的行为意图都有正面的影响。”[8] Wubbils， Levy和Brekelmans 等研究者研究发现师生情感关系好的教师、学生能发展出较好的学科态度[9] ，Fuman W， & Buhim ester， D 以及Govindara G 的研究涉及到了学生的性别因素对师生互动的影响，发现女学生与教师有更密切的师生关系[10] 。诸多研究结果都证明，师生感情互动对教学的影响是无可置疑的。笔者认为在教学中师生感情交流不仅仅是一种达到传授知识的手段，师生之间的感情互动应该纳入教育目的的范畴之中。
课堂教学模式的差异与师生互动的相关性
课堂教学的一种常用教学组织形式讲授法“仍然继续占统治地位——它为教授们提供了补充和揭示教科书的机会。”[11]讲授教学课堂中进行师生交流本来就不是很容易，笔者进行实证研究的某高校中教师全部采用PPT进行教学。韩老师（文中人物均为化名）的课堂教学方式非常独特，他在教学中就经常采用“低头念屏幕”的方式，下面是几段课堂纪录：
站在电脑屏幕前，看起来两手插袋，一直在念屏幕上的课件，语速较快，不看屏幕，不容易听清楚，这个姿势保持了十分钟不动……有些内容用黄色字体念得比较慢……出现板书，图解式板书……怎么似乎没反应……好，我们来看看……
语速很快，但安静教室中的和谐笑声流露出师生思维的同步性。似乎看起来始终在“低头念屏幕”的韩老师的课堂随时都流露出师生情感交流的和谐，笔者认为这是因为他具有自己极富个人特征的 “话语”：既有直接的有声的话语交流，更重要的是无声的话语交流——每次讲解之后学生都豁然开朗，韩老师扬起眉毛，面带调侃的微笑，表露出：“其实简单明了吧？”韩老师的课堂感情交流充分显示出话语的对话本质：话语的这种对话性是实现着人类思维的对话本质和个人意识的对话本质。话语的对话属性，贯穿于学生创造和接受“文本”（指广泛意义上文本）的整个认知流程：皱眉的舒缓，安静或哄堂的笑声。学生的自由出入教室是常见的，它在某种意义上体现出话语的基本特征“不受强制规则的约束，自由展开” [12]。
课堂教学中主要存在三种教学模式，讨论课、讲授课和实验课。在讨论课中是师生感情交流的最好机会，同时它本身也是师生感情互动的体现。但并不是在任何时候都能够顺利的进入讨论课的程序。余老师在开学两个星期当中不断要求学生参与课堂讨论，但一直都是没有什么效果，学生们似乎对她的课程不感兴趣。直到第三个星期，她布置了一次作业让学生准备在班上进行分组讨论。可是在下一次上课的时候，她发现几乎没有人为讨论做准备。余老师没有放弃，她仍然是让学生按计划进行分组自由讨论，而她加入了其中的一组：
“我确实做了充分的准备……但我不想（由我一个人）谈，因为我的目的不是自己讲，我是想和你们讨论……这样上课我真的很难受。”“我们确实不喜欢上这门课……我们觉得上课没有意思……”有人公开的表示了自己的不满。可是在一个星期之后，在学校领导的一次随机听课中，余老师请同学们谈谈对某一个问题的看法。班上同学一个接着一个参与了热烈的讨论。余老师在课堂上讲了下面的话：“我原本没想到会有人开口……后来以为最多（几句话）……我非常感谢你们……原来你们知道得不少。”
那次成功的讨论课，在事先没有准备的情况下比前一次“有准备的”做得还好，笔者认为余老师课堂上师生交流成功的原因在于，在引起讨论失败的时候，老师一再公开明确地表达了自己失望难受的感情。笔者通过访谈得知在那次失败的讨论课之后，部分学生阅读了相关的一些书籍或文章，课堂讨论是课外积累的表现。按照自组织的理论，磁铁在一定的温度域值下完成自组织过程出现磁性。如果将学生看作一个开放的组织，外力不能直接改变组织的结构，自组织必须自我催化，自我完成关键性的本质的变迁。余老师坚持进行下去的看似“失败的”第一次讨论课成为学生内部自组织过程发生的关键的外部刺激因素。教师的情感坦诚促进了学习中自组织过程的出现。自组织现象体现在师生情感交流过程中。
师生关系的缺憾
美国大学教师John M.Dirkx描述了一位叫弗兰斯的教师在一次下课之后感到压抑难受的经历：[13]
他疲惫不堪……因为在他的研究生班上一位同学就成人发展问题与他发生激烈的争论，而他就像受到了一次厉害的攻击……当他试图仔细陈述自己的观点为自己的观点辩解时，越来越觉得被动和羞愧。当讨论变得非常激烈的时候，弗兰斯感到无力提出有说服力的意见。
在教学中接受到学生的挑战是难堪的，有的教师只顾维护自己，以学生的观点不成熟为借口，或是认为学生只是想在同伴面前表现自己，不认真听取他们的表述，甚至于教学实践中，“经常因为学生所讲的话生气、愤慨、恼怒甚至感到一种威胁”，在这些场合下，老师会试图为自己辩解，竭力维护自己想象中的或是自己认为在学生眼中应有的形象。[14] 但在师生冲突中，教师应该卷入自己的感情，一个情绪化的教师在学生眼中更具有人格个性。“一位教师必须在一定程度上显示自己的弱点，让学生了解到自己和他们一样，有缺点、弱点，有欲望，有野心。（applebaum1995）”[15]在教学中师生关系中的教师的自我感觉与教学活动紧紧相连。在课堂教学中，师生感情交流的最高峰来自“不和谐”的乐章：师生冲突。笔者认为在众多的师生冲突形式中，最有助于师生感情交流，同时又给教师带来严重挑战的冲突应该是师生之间关于学术理论上的尖锐冲突，它们给教师带来学术或心理上的尴尬情形，容易让教师的感情变得微妙和复杂。但笔者在两年的实证研究中没有发现这种师生冲突的情形。在理论上，我国教育界曾进行关于教育主体和客体的争论，有论者认为师生之间应是平等的，教师应是平等中的首席。[16]但是师生关系的现实状况与理论研究相差甚远。现阶段的师生情感交流仍存在极其严重的欠缺，这种情形无疑会影响学生的创造性思维的形成。究其原因，首先是我国传统思维方式的影响，批评争议乃至冲突与“中庸之道”是大相径庭的。其次，学生的理论基础不够，部分学生学习的积极性不高，文凭纯粹只是获取工作的途径。第三，教师的观点主观性不够强，没有独创性。最后，理论界关于师生关系的研究只注重理论研究而忽视实证研究而导致相关应用理论的缺乏。
参考文献：
[1]陈桂生. 师生关系别解[J]. 教师新概念， 2006（9）.
[2][10]胡桂锬等. 关于师生互动状况的研究综述[J]. 上海教育科研， 2006（10）.
[3]李化树等. 论教育实践中教师情感的投入[J]. 中国教育学刊， 2004（5）.
[4]郑有训. 高校师生关系弱化及其原因[J]. 教书育人， 2006（2）.
[5]章志光. 心理学 [M].北京：人民教育出版社， 2002： 317.
[6]薛天祥. 高等教育学[M]. 桂林：广西师范大学出版社， 2001： 136.
[7]J 怀特著，李永红等译. 再论教育目的[M].北京： 科学教育出版社， 1997： 35-45.
[8][9]闵容，罗嘉文. 师生关系研究综述[J]. 2006（1）.
[11]布鲁贝克著，郑继伟等译. 高等教育哲学[M].杭州： 浙江教育出版社， 2001： 101.
[12]吴猛. 福柯话语理论探要[D].复旦大学博士学位论文， 2003.
[13][14]J M Dirkx. Authenticity and Imagination. New Directions for Adult and Continuing Education，no.111，Fall 2006. http：//www.interscience.wiley.com， （2006-11-7）.
[15] L Kornelsen. Teacing with Presence. New Directions for Adult and Continuing Education，no.111，Fall 2006. http：//www.interscience.wiley.com， （2006-11-7）.
[16]韩淑萍. “平等中的首席”之考辨[J]. 上海教育科研，2006（1）.