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“词无固义，约定俗成是谓义”。这是说一个词语，原来没有固定的涵义，一旦被人们公认了它的意义也就确定了。体育课程改革在不断推进的过程中，“单元教学”的使用频率增加了，但是人们对“单元”的理解却不尽相同，这是因为人们对新事物还应当有一个理解的过程，达到具有公认的“约定俗成”的阶段，还要经受时间的检验。在这样特定的阶段，提出的有关“单元”的不同解释就不存在谁对谁错的问题，而是存在着哪一种解释更为妥当的问题，也许通过讨论，互补长短，最终得到人们公认的结论。
当前，对体育教学单元的界定是有着特定意义的。第一，这是语言交流的需要，大家都在讨论教学单元，但所指的并非是同一对象，讨论如何进行下去？第二，对教学单元的合理界定，有利于指导实践，推进体育课程改革的进程。
在我国的体育课程领域中，较早宣传并解释单元教学的是毛振明教授，毛振明教授提出了很多新的设想和思路。对我国体育课程改革具有一定的推动作用。但是，在对单元的界定方面，却和本人的认识有较大的差别，能否通过讨论，得出社会公认的一致意见，这不仅有利于学术交流，也利于教师在设计体育课程、构建教学单元之时解除一些思想上困惑，从而推进体育课程改革的进程。
一、从单元教学计划谈起
毛振明教授在2005年出版的《体育教学论》中，对单元教学计划是这样界定的：“单元体育教学计划也称单项体育教学计划”（p237）。在进一步解释时又称：“把某个教学内容按照某种教学模式体例安排课次的教学文件”。
“单元”确实是和“教材”有着密切联系，上述对单元的界定中，“单项体育教学计划”和“某个教学内容”均是以单一教材为基础的，问题在于构建成一个单元的教材均是一个教材吗？如果有两个教材就不能构建单元吗？
单元构建和体育教师的教学设计关系很大，关于这个观点，毛振明教授也有详细的论述：“单元成立的基础是教材化。一个教材可以这样化，也可以那样化，化好了就是一个功能强、效果好的单元，化不好功能效果就差”。教材化实质上是把社会中广泛存在的体育素材及课程标准与教科书中的体育教材进行选择、改造、组合，使其典型化、个性化，最终成为教给学生的教学内容，教材化是在课程改革的新形势下，教师由机械执行者向课程方案设计者转化的标志，它既是课程与教学方案设计的必要措施，又是单元确立的基础，在这一点上，大家的观点是完全一致的。但是，问题在于“一个教材——化好了就是一个功能强、效果好的单元”，难道教学单元就是建立在一个教材的教材化的基础上吗？
要回答这些问题还是应当从体育课程改革的进程中出现的一些客观现实谈起，特别是课程改革中具体出现的一些单元构建谈起。
课程标准中指出：“特别在1-6年级的低、中年级，主要是打好体能的基础，可采用复式（合）单元进行教学，即一个单元可采用两项或两项以上的教学内容”。此外，小学低年级阶段往往采用课题单元的形式授课，当以某种情景、情节、故事、角色为基础，以多种游戏设计成一个教学单元时，往往出现了多种形式的教学内容。
在初中阶段，较多的出现以单一教材单元来授课，但因为要实现“在每一类运动项目中选择若干动作技能作为教学内容”（课标P5）的普识性教育，也不排斥采用复合教材单元来授课。
在高中阶段，为了使学生形成稳定的爱好和专长，选项教学提上了日程，单一教材单元授课已成了主要的选择。但是，就是这种选项教学，在安排主项选修的同时，也不排除安排一些副项作为搭配教材，严格地说，一个单元也可由几项教材组合而成。根据上述分析，把“单元教学计划”定位于“单项教学计划”恐怕与教学的客观实际情况不相符合。
二、单元构建中的排列与组合
单元构建的基础是教材化，这是对体育素材进行选择、改造、组合，转化为真正教给学生的教学内容。此时的教学内容既是符合课程标准的，也是符合学生实际的。但是，通过教材化确定的课程内容进一步体现在一个教学单元中，还需要有一定的步骤。这个步骤概括地可以归纳为排列与组合。
1．体育教学内容的排列问题
体育教学内容的排列问题并非是一个新课题，有一种版本把它分为了两种基本的排列方法，即“直线式排列”和“螺旋式排列”，“直线式排列是某项教材教过以后，基本不重复”；“螺旋式排列是教材在各个年级反复出现，但逐年提高要求。”
上述两种排列还没有反映各种不同性质教学内容的特征，特别是没有反映不同教学内容的学习原理上差别。毛振明教授在总结了过去体育教学内容排列的基本分类的前提下，提出了教学内容排列不同的“循环周期”现象，进而总结了四种不同教学内容的排列方式：1）精学类教学内容，就像吃饭中的“多吃多餐”，它可以在各年级重复出现，在每一个年级出现的课时量很多，就像高中段出现的选项教学那样，可以实现使学生形成稳定的爱好与专长；2）简学类教学内容，就像吃饭的“一次吃饱”。只有某一年级出现，在一个学年中出现的课时量较多，这是“师傅领进门，修行在个人”的内容。初中阶段要求在每类运动项目中选择若干技能学习的普识性教材就可按此排列；3）介绍类教学内容，就像吃饭的“一次品尝”。只须在某一年级出现，在一个学年中出现的课时很少，这是仅要求学生获得体验，不一定要完全掌握的内容；4）锻炼类教学内容，就像吃饭的“少吃多餐”。它是各学年重复出现，同时又采用小单元或穿插在其他教学内容的单元中作为辅助教材的那一类内容。这些内容不需要深教，但需要常练，一般是指人体基本活动能力及身体素质以及相关的练习。（表1）
上述是四种不同的排列形式，它为教师针对不同类型的体育教学内容设计不同的课程方案提供了理论依据，它也为体育教师构建不同的教学单元提供了方法指导。但是，上述四种不同的教学内容排列形式却不应理解为四种不同形式的教学单元。
2．排列与组合及其相互关系
我们要讨论的是体育教学内容的排列与组合。排列是指教学内容在时间上的顺序和间隔，一般情况是指同类教材在时间上的顺序与间隔，上文提出的四种即是这种设想；而组合则是指教学内容在空间上的互动与搭配，不仅指不同类教材的互相组合，也包括同类教材内容不同要素与方法上的互相组合。
无论是国家课程标准的制定、一所学校课程方案的设计，还是全年教学计划的安排，直到一个教学单元的规划，均离不开对教学内容进行排列与组合的思考，因此说教学内容的排列与组合是制定整个课程方案各个环节均要思考的问题，并不单指对一个教学单元的设计。但是，本文所要讨论的却是指一个教学单元范围内的教学内容的排列与组合问题，决不是指一个学年教学内容的排列组合问题（这些问题可以在学年教学计划中去解决）；也不是指每节课出现的10分钟辅助教材的排列与组合，因为10分钟的辅助教材决不构成一个独立的单元，它只能和其他教学内容相搭配，形成一个新的单元。
但是，毛振明教授以不同教学内容的学理不同为依据，提出了不同教学内容的四种不同的排列方式，如果到此为止，真是可以为教师们设计体育课程方案提供理论指导和方法咨询了，但是他把四种不同的教学内容称之谓四种不同的教学单元就值得讨论了，难道每课时10分钟就可以称为一个“超小单元”了吗？这样不仅把一个教学的基本单位——课给割裂了，也不符合人们对单元的通常理解；难道15-30课时就可以称为一个“超大单元”了吗？它和学期计划又如何区分呢？总之，“超小单元”和“超大单元”不是常人理解的体育教学单元构建。
问题还不止于此，作为一个体育教学的单元构建，不仅要考虑教学内容的合理排列，而且还要考虑教学内容的合理组合；不仅要考虑单一教学内容的合理排列，而且要考虑若干教学内容的合理组合，单单考虑排列问题并不能设计出合理的、完整的教学单元。问题在于四种体育教学内容和四种教学单元的划分揭示的是单一教学单元的排列方式，没能涉及到教学内容的组合方式，因此，它不能覆盖体育教学单元构建的完整体系。例如小学低年级阶段出现的以情景或情节构建而成的课题单元，就是由不同的活动形式组合成游戏而构建出来的；又如小学和初中阶段出现的“复合教材单元”，就应当考虑不同教学内容的合理搭配问题；就是高中的选项教学也应当考虑主项与配项的组合。由此可见，体育教学单元的构建必须同时考虑教学内容的排列与组合，两者均不能缺失。
三、教学单元的界定及现实意义
教学单元是一个基本的概念，对教学单元的合理界定有利于语言交流，也有利于推进改革，而不像一种具体的方法与步骤，可以各自显示特色。教学单元受到重视，是体育课程与教学改革的不断推进的当然结果，因此，对教学单元的界定应当充分考虑教学实践的需要，并在尊重广大教师意见的前提下形成共识。
1.教学单元的地位
在体育课程改革不断推进的新形势下，很多专家学者均认识到单元教学将是体育课程改革的一个重要突破口，因此教学单元构建也受到了进一步的关注，但是，当今对教学单元的理解已经和过去有了很大的区别。
我们历来重视一节课的地位，认为课是体育教学的最基本单位，但是形成系列的一组动作总要几节课才能教完；各种教学目标也要几节课才能得到全面的体现，一堂课有时连一个技术动也没有教完，又怎能把一堂课看作为一个完整的基本单位呢？因此说，我们可以把一堂课看作为教学的基本单位，但它不一定完整，作为完整的基本单位应当是教学单元。这样无形之中我们就提高了教学单元的地位。
在过去，为了全面地完成教学大纲规定的体育教学内容，总会出现项目过多，而单元过小的现象，一个个运动项目像走马灯似的出现，结果是样样学，样样没学好。在新课改的条件下，课程标准提出了更为灵活的标准，教师成为了课程方案的设计者，减少学习项目的数量，延长单元的时间也成了可能。
新课改的历史条件下，教师应当教给学生些什么？过去以一堂课为基础，只能教给学生单个的技术；如今以一个单元为基础，就可以教给学生系列的技术组合。只有形成系列，学生才可能在体验中提高兴趣，这是重视教学单元所带来的最为显而易见的好处。
新课改对高中阶段的体育课提出了新的要求，为了使学生形成较稳定的爱好和专长，就应当突出重点，并以较多的学习时间来开设选项教学。选项教学的设计以系列模块组合为依据，在模块之下，单元就成了最完整的教学基本单位。
教学单元的构建成了当今体育课程改革的突破口，教学单元构建在整个体育课程改革中的地位得到确立也成了不争的事实。
2.教学单元的概念
单元是课的上位概念，它是以课为基础的基本教学单位。说它是基本单位，就不应当随意地将它割裂，如果一个教学单元中有两种教材，也不能把它们分割并归纳到两个单元中去；说它是基本单位，就应当是基本连续的，它既不能跨学年，也不能跨学期，就是在一个学期的同一个单元，也应当尽量地集中排列；说它是基本单位，它的延续时间不能太长，延续一学年、一学期不能称之谓单元，如果出现高中阶段选项课在一段时间内上同种教材，不能把它称为一个教学单元，而应当把它称为一个教学模块，在模块之下构建单元。
一个教学单元应当安排多少课时为宜？如果一节课可以成为一个相对完整的基本单位，那么一节课也可以成为一个教学单元，如小学低年级的以情景或情节构建的课题单元，还如初中阶段学期开始的引导课，总之这两种情况均是少见的。一般说来，体育课的一个教学单元小到1-2节课，大到7-8节课，如果还要再大，可把它们设计成模块、设计成学期或学年教学计划，但它们不是教学单元。
3.教学单元的分类
长期以来，我们所理解的体育教学单元均是以运动项目为基础来划分的，而且是以单一运动项目为基础来划分的，例如篮球单元、足球单元等。但是，当我们把教学单元看作为教学的完整的基本单位来理解的话，教学单元就是教学整体构建中的一个基本结构，这个结构决不是用单个运动项目为基础可以构建起来的。
关于教学的微观结构，理应把它分为两大层次，即形式结构与实质结构。形式结构是指教什么和怎样教，包括了教材、教法和教学组织问题；实质结构是指解决什么课题，即采用合理的设计实现学生的身心协调发展。作为体育教学单元的构建，它必须考虑形式结构和实质结构的协调，因此说，单单用单一的运动项目作为构建一个教学单元的依据是远远不够的。
在体育教学单元构建时，如何考虑形式结构与实质结构的协调呢？在形式结构方面，我们抓住的是教学内容，在实质结构方面，我们抓住的是课题解决。
实质上，每一个体育教学单元的构建均要考虑两方面的效果，即采用什么教材，解决什么问题。但是，在具体构建一个教学单元时，或是给教学单元进行分类时，还是要看设计的主要依据。因此，在对体育教学单元进行分类时，凡以解决课题为主要依据的称之谓课题单元，凡以教材构建为主要依据的称之谓教材单元。
作为课题单元，小学低年级以情景、情节、故事、角色为基础设计成了各种游戏单元；到了初中和高中，以发展某种特定领域能力为基础而提出的运动处方、组织与裁判等，均可视为课题单元。
作为教材单元，则包括了单一教材单元和复合教材单元。一般说来，小学低年级以复合教材单元为主，高中段较多地出现了以选项教学为特征的单一选项单元。
4.教学单元的意义
我国正实施着三级课程管理体制，国家、地方、学校在课程方案设计方面，分别承担着不同的职责，作为体育教师，他们在教学单元设计方面，承担着主要的责任，这是因为教学单元设计主要是由教师完成的。
教学单元是体育教学最为基本的完整单位，抓住了这一基本单位的设计，就能把课程整体设计提高到一个较高的水平，由此可见，体育教学单元构建具有重要的意义。第一，它是实现体育课程目标的重要保障。一般说来，一堂课的容量太小，无法较为全面地实现五个方面的领域目标，但一个单元就不同，它有全面体现课程目标的时间和空间的容量；第二，它是合理组织教学内容的基础。一堂课往往只能教给学生单个技术，而一个单元的教学就能教给学生系列的组合，这样的教学内容便于在实践中得到应用；第三，它是备课的基本途径。过去的备课主要是备课时计划，今后的备课应把单元计划放在重要的位置，一个单元计划的教学目标实际上统帅着若干节课的目标，一堂好的体育课也必须明确该堂课在整个单元中所处的地位。
为了顺利推进体育课程改革，发挥体育教师在设计体育课程方案过程中的创新作用，就应当把体育教学单元构建置于重要的地位。但是，如果什么是体育教学单元这个基本问题还不能界定的话，体育教学单元的地位也就难以确立，构建体育教学单元的积极意义也就难以呈现，因此，提出不成熟的看法，与同行共同探讨。
当前，对体育教学单元的界定是有着特定意义的。第一，这是语言交流的需要，大家都在讨论教学单元，但所指的并非是同一对象，讨论如何进行下去？第二，对教学单元的合理界定，有利于指导实践，推进体育课程改革的进程。
在我国的体育课程领域中，较早宣传并解释单元教学的是毛振明教授，毛振明教授提出了很多新的设想和思路。对我国体育课程改革具有一定的推动作用。但是，在对单元的界定方面，却和本人的认识有较大的差别，能否通过讨论，得出社会公认的一致意见，这不仅有利于学术交流，也利于教师在设计体育课程、构建教学单元之时解除一些思想上困惑，从而推进体育课程改革的进程。
一、从单元教学计划谈起
毛振明教授在2005年出版的《体育教学论》中，对单元教学计划是这样界定的：“单元体育教学计划也称单项体育教学计划”（p237）。在进一步解释时又称：“把某个教学内容按照某种教学模式体例安排课次的教学文件”。
“单元”确实是和“教材”有着密切联系，上述对单元的界定中，“单项体育教学计划”和“某个教学内容”均是以单一教材为基础的，问题在于构建成一个单元的教材均是一个教材吗？如果有两个教材就不能构建单元吗？
单元构建和体育教师的教学设计关系很大，关于这个观点，毛振明教授也有详细的论述：“单元成立的基础是教材化。一个教材可以这样化，也可以那样化，化好了就是一个功能强、效果好的单元，化不好功能效果就差”。教材化实质上是把社会中广泛存在的体育素材及课程标准与教科书中的体育教材进行选择、改造、组合，使其典型化、个性化，最终成为教给学生的教学内容，教材化是在课程改革的新形势下，教师由机械执行者向课程方案设计者转化的标志，它既是课程与教学方案设计的必要措施，又是单元确立的基础，在这一点上，大家的观点是完全一致的。但是，问题在于“一个教材——化好了就是一个功能强、效果好的单元”，难道教学单元就是建立在一个教材的教材化的基础上吗？
要回答这些问题还是应当从体育课程改革的进程中出现的一些客观现实谈起，特别是课程改革中具体出现的一些单元构建谈起。
课程标准中指出：“特别在1-6年级的低、中年级，主要是打好体能的基础，可采用复式（合）单元进行教学，即一个单元可采用两项或两项以上的教学内容”。此外，小学低年级阶段往往采用课题单元的形式授课，当以某种情景、情节、故事、角色为基础，以多种游戏设计成一个教学单元时，往往出现了多种形式的教学内容。
在初中阶段，较多的出现以单一教材单元来授课，但因为要实现“在每一类运动项目中选择若干动作技能作为教学内容”（课标P5）的普识性教育，也不排斥采用复合教材单元来授课。
在高中阶段，为了使学生形成稳定的爱好和专长，选项教学提上了日程，单一教材单元授课已成了主要的选择。但是，就是这种选项教学，在安排主项选修的同时，也不排除安排一些副项作为搭配教材，严格地说，一个单元也可由几项教材组合而成。根据上述分析，把“单元教学计划”定位于“单项教学计划”恐怕与教学的客观实际情况不相符合。
二、单元构建中的排列与组合
单元构建的基础是教材化，这是对体育素材进行选择、改造、组合，转化为真正教给学生的教学内容。此时的教学内容既是符合课程标准的，也是符合学生实际的。但是，通过教材化确定的课程内容进一步体现在一个教学单元中，还需要有一定的步骤。这个步骤概括地可以归纳为排列与组合。
1．体育教学内容的排列问题
体育教学内容的排列问题并非是一个新课题，有一种版本把它分为了两种基本的排列方法，即“直线式排列”和“螺旋式排列”，“直线式排列是某项教材教过以后，基本不重复”；“螺旋式排列是教材在各个年级反复出现，但逐年提高要求。”
上述两种排列还没有反映各种不同性质教学内容的特征，特别是没有反映不同教学内容的学习原理上差别。毛振明教授在总结了过去体育教学内容排列的基本分类的前提下，提出了教学内容排列不同的“循环周期”现象，进而总结了四种不同教学内容的排列方式：1）精学类教学内容，就像吃饭中的“多吃多餐”，它可以在各年级重复出现，在每一个年级出现的课时量很多，就像高中段出现的选项教学那样，可以实现使学生形成稳定的爱好与专长；2）简学类教学内容，就像吃饭的“一次吃饱”。只有某一年级出现，在一个学年中出现的课时量较多，这是“师傅领进门，修行在个人”的内容。初中阶段要求在每类运动项目中选择若干技能学习的普识性教材就可按此排列；3）介绍类教学内容，就像吃饭的“一次品尝”。只须在某一年级出现，在一个学年中出现的课时很少，这是仅要求学生获得体验，不一定要完全掌握的内容；4）锻炼类教学内容，就像吃饭的“少吃多餐”。它是各学年重复出现，同时又采用小单元或穿插在其他教学内容的单元中作为辅助教材的那一类内容。这些内容不需要深教，但需要常练，一般是指人体基本活动能力及身体素质以及相关的练习。（表1）
上述是四种不同的排列形式，它为教师针对不同类型的体育教学内容设计不同的课程方案提供了理论依据，它也为体育教师构建不同的教学单元提供了方法指导。但是，上述四种不同的教学内容排列形式却不应理解为四种不同形式的教学单元。
2．排列与组合及其相互关系
我们要讨论的是体育教学内容的排列与组合。排列是指教学内容在时间上的顺序和间隔，一般情况是指同类教材在时间上的顺序与间隔，上文提出的四种即是这种设想；而组合则是指教学内容在空间上的互动与搭配，不仅指不同类教材的互相组合，也包括同类教材内容不同要素与方法上的互相组合。
无论是国家课程标准的制定、一所学校课程方案的设计，还是全年教学计划的安排，直到一个教学单元的规划，均离不开对教学内容进行排列与组合的思考，因此说教学内容的排列与组合是制定整个课程方案各个环节均要思考的问题，并不单指对一个教学单元的设计。但是，本文所要讨论的却是指一个教学单元范围内的教学内容的排列与组合问题，决不是指一个学年教学内容的排列组合问题（这些问题可以在学年教学计划中去解决）；也不是指每节课出现的10分钟辅助教材的排列与组合，因为10分钟的辅助教材决不构成一个独立的单元，它只能和其他教学内容相搭配，形成一个新的单元。
但是，毛振明教授以不同教学内容的学理不同为依据，提出了不同教学内容的四种不同的排列方式，如果到此为止，真是可以为教师们设计体育课程方案提供理论指导和方法咨询了，但是他把四种不同的教学内容称之谓四种不同的教学单元就值得讨论了，难道每课时10分钟就可以称为一个“超小单元”了吗？这样不仅把一个教学的基本单位——课给割裂了，也不符合人们对单元的通常理解；难道15-30课时就可以称为一个“超大单元”了吗？它和学期计划又如何区分呢？总之，“超小单元”和“超大单元”不是常人理解的体育教学单元构建。
问题还不止于此，作为一个体育教学的单元构建，不仅要考虑教学内容的合理排列，而且还要考虑教学内容的合理组合；不仅要考虑单一教学内容的合理排列，而且要考虑若干教学内容的合理组合，单单考虑排列问题并不能设计出合理的、完整的教学单元。问题在于四种体育教学内容和四种教学单元的划分揭示的是单一教学单元的排列方式，没能涉及到教学内容的组合方式，因此，它不能覆盖体育教学单元构建的完整体系。例如小学低年级阶段出现的以情景或情节构建而成的课题单元，就是由不同的活动形式组合成游戏而构建出来的；又如小学和初中阶段出现的“复合教材单元”，就应当考虑不同教学内容的合理搭配问题；就是高中的选项教学也应当考虑主项与配项的组合。由此可见，体育教学单元的构建必须同时考虑教学内容的排列与组合，两者均不能缺失。
三、教学单元的界定及现实意义
教学单元是一个基本的概念，对教学单元的合理界定有利于语言交流，也有利于推进改革，而不像一种具体的方法与步骤，可以各自显示特色。教学单元受到重视，是体育课程与教学改革的不断推进的当然结果，因此，对教学单元的界定应当充分考虑教学实践的需要，并在尊重广大教师意见的前提下形成共识。
1.教学单元的地位
在体育课程改革不断推进的新形势下，很多专家学者均认识到单元教学将是体育课程改革的一个重要突破口，因此教学单元构建也受到了进一步的关注，但是，当今对教学单元的理解已经和过去有了很大的区别。
我们历来重视一节课的地位，认为课是体育教学的最基本单位，但是形成系列的一组动作总要几节课才能教完；各种教学目标也要几节课才能得到全面的体现，一堂课有时连一个技术动也没有教完，又怎能把一堂课看作为一个完整的基本单位呢？因此说，我们可以把一堂课看作为教学的基本单位，但它不一定完整，作为完整的基本单位应当是教学单元。这样无形之中我们就提高了教学单元的地位。
在过去，为了全面地完成教学大纲规定的体育教学内容，总会出现项目过多，而单元过小的现象，一个个运动项目像走马灯似的出现，结果是样样学，样样没学好。在新课改的条件下，课程标准提出了更为灵活的标准，教师成为了课程方案的设计者，减少学习项目的数量，延长单元的时间也成了可能。
新课改的历史条件下，教师应当教给学生些什么？过去以一堂课为基础，只能教给学生单个的技术；如今以一个单元为基础，就可以教给学生系列的技术组合。只有形成系列，学生才可能在体验中提高兴趣，这是重视教学单元所带来的最为显而易见的好处。
新课改对高中阶段的体育课提出了新的要求，为了使学生形成较稳定的爱好和专长，就应当突出重点，并以较多的学习时间来开设选项教学。选项教学的设计以系列模块组合为依据，在模块之下，单元就成了最完整的教学基本单位。
教学单元的构建成了当今体育课程改革的突破口，教学单元构建在整个体育课程改革中的地位得到确立也成了不争的事实。
2.教学单元的概念
单元是课的上位概念，它是以课为基础的基本教学单位。说它是基本单位，就不应当随意地将它割裂，如果一个教学单元中有两种教材，也不能把它们分割并归纳到两个单元中去；说它是基本单位，就应当是基本连续的，它既不能跨学年，也不能跨学期，就是在一个学期的同一个单元，也应当尽量地集中排列；说它是基本单位，它的延续时间不能太长，延续一学年、一学期不能称之谓单元，如果出现高中阶段选项课在一段时间内上同种教材，不能把它称为一个教学单元，而应当把它称为一个教学模块，在模块之下构建单元。
一个教学单元应当安排多少课时为宜？如果一节课可以成为一个相对完整的基本单位，那么一节课也可以成为一个教学单元，如小学低年级的以情景或情节构建的课题单元，还如初中阶段学期开始的引导课，总之这两种情况均是少见的。一般说来，体育课的一个教学单元小到1-2节课，大到7-8节课，如果还要再大，可把它们设计成模块、设计成学期或学年教学计划，但它们不是教学单元。
3.教学单元的分类
长期以来，我们所理解的体育教学单元均是以运动项目为基础来划分的，而且是以单一运动项目为基础来划分的，例如篮球单元、足球单元等。但是，当我们把教学单元看作为教学的完整的基本单位来理解的话，教学单元就是教学整体构建中的一个基本结构，这个结构决不是用单个运动项目为基础可以构建起来的。
关于教学的微观结构，理应把它分为两大层次，即形式结构与实质结构。形式结构是指教什么和怎样教，包括了教材、教法和教学组织问题；实质结构是指解决什么课题，即采用合理的设计实现学生的身心协调发展。作为体育教学单元的构建，它必须考虑形式结构和实质结构的协调，因此说，单单用单一的运动项目作为构建一个教学单元的依据是远远不够的。
在体育教学单元构建时，如何考虑形式结构与实质结构的协调呢？在形式结构方面，我们抓住的是教学内容，在实质结构方面，我们抓住的是课题解决。
实质上，每一个体育教学单元的构建均要考虑两方面的效果，即采用什么教材，解决什么问题。但是，在具体构建一个教学单元时，或是给教学单元进行分类时，还是要看设计的主要依据。因此，在对体育教学单元进行分类时，凡以解决课题为主要依据的称之谓课题单元，凡以教材构建为主要依据的称之谓教材单元。
作为课题单元，小学低年级以情景、情节、故事、角色为基础设计成了各种游戏单元；到了初中和高中，以发展某种特定领域能力为基础而提出的运动处方、组织与裁判等，均可视为课题单元。
作为教材单元，则包括了单一教材单元和复合教材单元。一般说来，小学低年级以复合教材单元为主，高中段较多地出现了以选项教学为特征的单一选项单元。
4.教学单元的意义
我国正实施着三级课程管理体制，国家、地方、学校在课程方案设计方面，分别承担着不同的职责，作为体育教师，他们在教学单元设计方面，承担着主要的责任，这是因为教学单元设计主要是由教师完成的。
教学单元是体育教学最为基本的完整单位，抓住了这一基本单位的设计，就能把课程整体设计提高到一个较高的水平，由此可见，体育教学单元构建具有重要的意义。第一，它是实现体育课程目标的重要保障。一般说来，一堂课的容量太小，无法较为全面地实现五个方面的领域目标，但一个单元就不同，它有全面体现课程目标的时间和空间的容量；第二，它是合理组织教学内容的基础。一堂课往往只能教给学生单个技术，而一个单元的教学就能教给学生系列的组合，这样的教学内容便于在实践中得到应用；第三，它是备课的基本途径。过去的备课主要是备课时计划，今后的备课应把单元计划放在重要的位置，一个单元计划的教学目标实际上统帅着若干节课的目标，一堂好的体育课也必须明确该堂课在整个单元中所处的地位。
为了顺利推进体育课程改革，发挥体育教师在设计体育课程方案过程中的创新作用，就应当把体育教学单元构建置于重要的地位。但是，如果什么是体育教学单元这个基本问题还不能界定的话，体育教学单元的地位也就难以确立，构建体育教学单元的积极意义也就难以呈现，因此，提出不成熟的看法，与同行共同探讨。