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本刊编辑部：您是“江苏人民教育家培养工程”第二期培养对象，最近已经获准结业。能跟我们谈一下收获么？
陆军：衡量教师专业发展进程中的成绩可以有多样的标准。首都师范大学物理课程与教学论博士生导师邢红军教授在比较北京和江苏两省市中学教师专业发展水平时，选用的标准是教师在相应学科教学杂志上发表论文的数量（参见邢红军等《北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于北京江苏两省市的比较》，《教育学术月刊》2014年第6期）。如果选用这个标准，我的成绩是相对比较丰硕的。因为在培养期的2012至2016年的五年里，我在《课程·教材·教法》《教育科学研究》《江苏教育》《化学教学》等杂志发表了34篇论文，其中有全国中文核心期刊论文25篇，中国人民大学复印报刊资料全文收录14篇，还出版了专著《“让教学成为研究”的历程》。另外，2013年2月，“新课程高中化学教学的实践与研究”获江苏省首届基础教育教学成果一等奖；2013年12月，“化学有效教学的条件与策略”获江苏省基础教育教学成果一等奖；2016年7月，“论‘教学即研究’”获江苏省教育科学研究成果（教育研究类）三等奖。
本刊编辑部：“教学即研究”是美国哈佛大学达克沃斯教授最先提出的教学思想，您对此进行了哪些方面的演绎与建构？
陆军：“教学即研究（Teaching as Research）”最初是美国哈佛大学达克沃斯教授专著《“The Having of Wonderful Ideas”and other Essays on Teaching and Learning》最后一章的标题。扬州大学吴星教授建议我用“教学即研究”来概括和提炼自己的教学思想，我在结合实践理解“教学即研究”的同时，从以下4个方面进行了演绎与建构，形成了相对完整的“教学即研究”的理论体系。
首先是理解达克沃斯的“教学即研究”思想。沈阳师范大学迟艳杰教授认为，达克沃斯的“教学即研究”是“教师设计环境，引导学生去探究；伴随着学生的探究过程，教师犹如心理咨询师，要研究学生，理解学生所创造出的意义。同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学。”（参见迟艳杰《艾莉诺·达克沃斯的教学思想与实践》，《教育评论》2009年第1期）为此，我在将“教学即研究”思想的核心定位于“引导学生去探究”和“研究自己的教学”的同时，提炼形成了“运用研究方式组织教学内容”和“通过研究途径优化教学设计”等操作策略。
其次是明确“教学即研究”的实践价值。教学包含着“教”与“学”两个相互依存、相互制约、相互作用和相互转化的方面。从教和学的两个视角考察“教学即研究”，对应的教师行为是通过研究自己的教学和组织学生的研究，使研究成为教学的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化，同时获得自身专业发展层次的不断提升；学生行为是根据教师的引导用研究性学习等方式进行学习，在获取知识的同时全面提高自身的学科素养。实践表明，“教学即研究”的价值除了能实现教学相长以外，还表现为融合教研关系、改善教学生活和提高教学质量等多个方面。
第三是建构“教学即研究”的专业发展意义。我在观察中国情境教育创始人李吉林老师等优秀教师专业发展历程时发现，“教学即研究”具有发展性特征，具体表现为研究成果从实践性到文本性、研究内容从发散性到收敛性、研究目标从解决问题到揭示规律等几个方面；同时“教学即研究”对教师专业发展还具有动力和标志作用，教师“教学即研究”的能力状况直接反映了教师专业发展的层级。而且“教学即研究”还能促進所有学科教师课程能力的提升、教学风格的形成以及专业发展层次的不断提升。
第四是探寻“教学即研究”的困境与对策。目前教师群体中尚有“教学与教学研究相冲突”的实践悖论。究其原因，是一线教师中还存在着不知道什么是研究、不知道什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等现实困境。对此，教师首先要主动向名师学习，深入理解“研究”含义，提高“研究”意识和“研究”能力，并按照“教学即研究”的实践路径，努力把教学和研究紧密结合在一起；另外，还需要各级教育行政部门和学校领导采取有关激励措施，促进教师逐渐将“教学即研究”内化为日常的自觉行为。
本刊编辑部：您在理解、演绎和建构“教学即研究”的基础上提出了“让教学成为研究”的主张，请您谈谈提出“让教学成为研究”的原因。
陆军：张华教授是国内最早引介达克沃斯“教学即研究”思想的学者，也是受达克沃斯“教学即研究”思想影响最深的学者。张华认为达克沃斯的“教学即研究”包括两个方面。第一，让学生直接接触所学习的领域中的现象，帮助学生注意那些饶有趣味的现象，使他们参入其中、持续思考并为之惊奇；第二，让学生努力解释现象和思考所产生的意义，而不是把事物解释给学生听。张华还认为，教学创新的基本目标就是要“让教学变成研究”“研究学生的思想；与学生共同做研究”，他甚至直接呼吁“让教学变成学生研究”，“学生研究是教学的出发点与归宿”（参见张华《教育重建论》，《全球教育展望》2008年第1期；《让教学变成学生研究》，《江苏教育》（教育管理）2011年第11期）。显然，张华“让教学变成研究”或“让教学变成学生研究”的内涵与达克沃斯“教学即研究”思想如出一辙，都是要引导学生通过研究进行学习。
我在思考“学科基本问题”的时候发现，课程实施或学科教学层面的基本问题包括“为什么教”“教什么”和“怎样教”，或者是学科的教学价值、教学内容和教学策略。按照思考“学科基本问题”的思路，全面建构“教学即研究”的思想，对应的基本问题应该包括“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”。而达克沃斯和张华强调的“引导学生通过研究进行学习”只属于其中“教学应该研究什么”的“怎么教”的范畴，这样看来，达克沃斯“教学即研究”的思想内涵就稍显偏窄。
为了表达长期以来的实践体验以及对“教学即研究”思想的广义建构与达克沃斯“教学即研究”思想的不完全相同，我用“让教学成为研究”命名了自己的主张。“让教学成为研究”的实质就是“教学即研究”，而思想内涵比达克沃斯的“教学即研究”更宽泛，在具体操作上教师不仅要“引导学生通过研究进行学习”，还应该研究教学的全部要素，不断探寻“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”等基本问题的“时代答案”和“自己答案”，从而全面获取广义的“教学即研究”或“让教学成为研究”的实践价值。 本刊编辑部：您的“让教学成为研究”主张其实是广义的“教学即研究”，这一主张的创新点主要表现在哪些方面？
陆军：首先是高起点。“教学即研究”是达克沃斯教授于上世纪末最先提出的教学思想，在本世纪初由张华、迟艳杰等知名教授分别将其引介到国内，张华还多次演绎达克沃斯的“教学即研究”思想，这样的背景让“让教学成为研究”主张有了一个较高的起点。
其次是全方位。从达克沃斯提出的“教学即研究”，到张华呼吁的“让教学变成学生研究”，都限于“怎么教”的范畴；“让教学成为研究”主张教师不仅要“引导学生通过研究进行学习”，还倡导研究教学的全部要素，全方位地探寻所有对应基本问题的“时代答案”和“自己答案”。
第三是易推广。“让教学成为研究”中的“研究”也是广义的，既包括专业人员的科研活动，也包含人们对日常生活的思考。所以，对不同专业发展层次的教师践行“让教学成为研究”思想的表现，并不都要用专业人员的科研水准进行评价，而是允许各自从适合自己的层面对教学活动展开多元的思考。
本刊编辑部：您的“让教学成为研究”主张或广义的“教学即研究”思想都产生了怎样的实践效果和社会影响？
陆军：首先是改善了自己的思维方式和教学行为。我们南通市中青年名师陆军工作室不仅用“教学即研究”冠名，还建立了“陆军‘教学即研究’工作室”网页，更重要的是全体成员在日常教学中坚持践行“教学即研究”思想，全面享受“教学即研究”的实践价值。其中，陈风雷执教的“甲烷”获得2014年全国高中化学优质课评比特等奖，教学实录在《化学教学》发表后又被人大复印报刊资料全文收录。2016年第4期《江苏教育》﹙中学教学﹚还全面报道了陆军工作室成员的共同价值取向和“教学即研究，研究促成长”的实践追求。
其次是获得了多个学科教师的积极响应。在应邀为《江苏教育》“‘教学即研究’的学科实践”专题组稿时，有语文、数学、英语等多個学科特级教师和正高级教师积极应征。江苏师范大学魏本亚教授在点评中认为，这组实践探索的文章与课题组的理论建构成果“构成了互补关系”，有助于广大教师深入理解“教学即研究”的含义，消除对“教学即研究”的畏惧，并自觉形成“教学即研究”的教育理念和实践能力。
第三是引起了教科研机构和有关专家的关注。江苏师范大学基础教育研究中心专家委员会认为“‘教学即研究’具有先进性和实践性，能够对一线教师产生积极的影响”，同时向全省基础教育学校发出了《关于推广南通中学陆军教育思想的通知》，并在省内各地确定了28所先期实验学校。江苏省基础教育研究所副所长、南京师范大学教育博士兼职导师倪娟研究员对《“让教学成为研究”的历程》给予了“静谧澹泊”的评价，并欣然撰写书评，推介“让教学成为研究”的主张（参见倪娟《静谧求索路，澹泊自清华——评〈“让教学成为研究”的历程〉》，《化学教学》2017年第4期）。
另外，“让教学成为研究”的主张还烙印在了学生的思想和行动之中。南通崇川学校柳小梅副校长在《“让教学成为研究”的历程》首发式上，作为“教学即研究”实验学校代表发言时介绍说：“我还有一个特殊的身份，是陆军老师在师范工作时期的学生……很自然的，成为教师的我们，在学习品性、教学研究等方面深深地烙上了老师的印记……现在，我们那个班的同学中有不少和我一样成长为南通市学科带头人、骨干教师。”教师的研究态度和行为习惯以及指导学生通过研究进行学习的方式，对师范生具有特殊的意义，对普通中学学生的学习能力和思维品质同样会产生积极而又深远的影响。
陆军：衡量教师专业发展进程中的成绩可以有多样的标准。首都师范大学物理课程与教学论博士生导师邢红军教授在比较北京和江苏两省市中学教师专业发展水平时，选用的标准是教师在相应学科教学杂志上发表论文的数量（参见邢红军等《北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于北京江苏两省市的比较》，《教育学术月刊》2014年第6期）。如果选用这个标准，我的成绩是相对比较丰硕的。因为在培养期的2012至2016年的五年里，我在《课程·教材·教法》《教育科学研究》《江苏教育》《化学教学》等杂志发表了34篇论文，其中有全国中文核心期刊论文25篇，中国人民大学复印报刊资料全文收录14篇，还出版了专著《“让教学成为研究”的历程》。另外，2013年2月，“新课程高中化学教学的实践与研究”获江苏省首届基础教育教学成果一等奖；2013年12月，“化学有效教学的条件与策略”获江苏省基础教育教学成果一等奖；2016年7月，“论‘教学即研究’”获江苏省教育科学研究成果（教育研究类）三等奖。
本刊编辑部：“教学即研究”是美国哈佛大学达克沃斯教授最先提出的教学思想，您对此进行了哪些方面的演绎与建构？
陆军：“教学即研究（Teaching as Research）”最初是美国哈佛大学达克沃斯教授专著《“The Having of Wonderful Ideas”and other Essays on Teaching and Learning》最后一章的标题。扬州大学吴星教授建议我用“教学即研究”来概括和提炼自己的教学思想，我在结合实践理解“教学即研究”的同时，从以下4个方面进行了演绎与建构，形成了相对完整的“教学即研究”的理论体系。
首先是理解达克沃斯的“教学即研究”思想。沈阳师范大学迟艳杰教授认为，达克沃斯的“教学即研究”是“教师设计环境，引导学生去探究；伴随着学生的探究过程，教师犹如心理咨询师，要研究学生，理解学生所创造出的意义。同时，教师不断地对教学进行整体思考，研究自己的教学。”（参见迟艳杰《艾莉诺·达克沃斯的教学思想与实践》，《教育评论》2009年第1期）为此，我在将“教学即研究”思想的核心定位于“引导学生去探究”和“研究自己的教学”的同时，提炼形成了“运用研究方式组织教学内容”和“通过研究途径优化教学设计”等操作策略。
其次是明确“教学即研究”的实践价值。教学包含着“教”与“学”两个相互依存、相互制约、相互作用和相互转化的方面。从教和学的两个视角考察“教学即研究”，对应的教师行为是通过研究自己的教学和组织学生的研究，使研究成为教学的外在形式和内部状态，以实现教学活动的最优化，同时获得自身专业发展层次的不断提升；学生行为是根据教师的引导用研究性学习等方式进行学习，在获取知识的同时全面提高自身的学科素养。实践表明，“教学即研究”的价值除了能实现教学相长以外，还表现为融合教研关系、改善教学生活和提高教学质量等多个方面。
第三是建构“教学即研究”的专业发展意义。我在观察中国情境教育创始人李吉林老师等优秀教师专业发展历程时发现，“教学即研究”具有发展性特征，具体表现为研究成果从实践性到文本性、研究内容从发散性到收敛性、研究目标从解决问题到揭示规律等几个方面；同时“教学即研究”对教师专业发展还具有动力和标志作用，教师“教学即研究”的能力状况直接反映了教师专业发展的层级。而且“教学即研究”还能促進所有学科教师课程能力的提升、教学风格的形成以及专业发展层次的不断提升。
第四是探寻“教学即研究”的困境与对策。目前教师群体中尚有“教学与教学研究相冲突”的实践悖论。究其原因，是一线教师中还存在着不知道什么是研究、不知道什么需要研究以及直接“借用”他人的研究等现实困境。对此，教师首先要主动向名师学习，深入理解“研究”含义，提高“研究”意识和“研究”能力，并按照“教学即研究”的实践路径，努力把教学和研究紧密结合在一起；另外，还需要各级教育行政部门和学校领导采取有关激励措施，促进教师逐渐将“教学即研究”内化为日常的自觉行为。
本刊编辑部：您在理解、演绎和建构“教学即研究”的基础上提出了“让教学成为研究”的主张，请您谈谈提出“让教学成为研究”的原因。
陆军：张华教授是国内最早引介达克沃斯“教学即研究”思想的学者，也是受达克沃斯“教学即研究”思想影响最深的学者。张华认为达克沃斯的“教学即研究”包括两个方面。第一，让学生直接接触所学习的领域中的现象，帮助学生注意那些饶有趣味的现象，使他们参入其中、持续思考并为之惊奇；第二，让学生努力解释现象和思考所产生的意义，而不是把事物解释给学生听。张华还认为，教学创新的基本目标就是要“让教学变成研究”“研究学生的思想；与学生共同做研究”，他甚至直接呼吁“让教学变成学生研究”，“学生研究是教学的出发点与归宿”（参见张华《教育重建论》，《全球教育展望》2008年第1期；《让教学变成学生研究》，《江苏教育》（教育管理）2011年第11期）。显然，张华“让教学变成研究”或“让教学变成学生研究”的内涵与达克沃斯“教学即研究”思想如出一辙，都是要引导学生通过研究进行学习。
我在思考“学科基本问题”的时候发现，课程实施或学科教学层面的基本问题包括“为什么教”“教什么”和“怎样教”，或者是学科的教学价值、教学内容和教学策略。按照思考“学科基本问题”的思路，全面建构“教学即研究”的思想，对应的基本问题应该包括“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”。而达克沃斯和张华强调的“引导学生通过研究进行学习”只属于其中“教学应该研究什么”的“怎么教”的范畴，这样看来，达克沃斯“教学即研究”的思想内涵就稍显偏窄。
为了表达长期以来的实践体验以及对“教学即研究”思想的广义建构与达克沃斯“教学即研究”思想的不完全相同，我用“让教学成为研究”命名了自己的主张。“让教学成为研究”的实质就是“教学即研究”，而思想内涵比达克沃斯的“教学即研究”更宽泛，在具体操作上教师不仅要“引导学生通过研究进行学习”，还应该研究教学的全部要素，不断探寻“教学为什么要研究”“教学应该研究什么”和“教学怎样进行研究”等基本问题的“时代答案”和“自己答案”，从而全面获取广义的“教学即研究”或“让教学成为研究”的实践价值。 本刊编辑部：您的“让教学成为研究”主张其实是广义的“教学即研究”，这一主张的创新点主要表现在哪些方面？
陆军：首先是高起点。“教学即研究”是达克沃斯教授于上世纪末最先提出的教学思想，在本世纪初由张华、迟艳杰等知名教授分别将其引介到国内，张华还多次演绎达克沃斯的“教学即研究”思想，这样的背景让“让教学成为研究”主张有了一个较高的起点。
其次是全方位。从达克沃斯提出的“教学即研究”，到张华呼吁的“让教学变成学生研究”，都限于“怎么教”的范畴；“让教学成为研究”主张教师不仅要“引导学生通过研究进行学习”，还倡导研究教学的全部要素，全方位地探寻所有对应基本问题的“时代答案”和“自己答案”。
第三是易推广。“让教学成为研究”中的“研究”也是广义的，既包括专业人员的科研活动，也包含人们对日常生活的思考。所以，对不同专业发展层次的教师践行“让教学成为研究”思想的表现，并不都要用专业人员的科研水准进行评价，而是允许各自从适合自己的层面对教学活动展开多元的思考。
本刊编辑部：您的“让教学成为研究”主张或广义的“教学即研究”思想都产生了怎样的实践效果和社会影响？
陆军：首先是改善了自己的思维方式和教学行为。我们南通市中青年名师陆军工作室不仅用“教学即研究”冠名，还建立了“陆军‘教学即研究’工作室”网页，更重要的是全体成员在日常教学中坚持践行“教学即研究”思想，全面享受“教学即研究”的实践价值。其中，陈风雷执教的“甲烷”获得2014年全国高中化学优质课评比特等奖，教学实录在《化学教学》发表后又被人大复印报刊资料全文收录。2016年第4期《江苏教育》﹙中学教学﹚还全面报道了陆军工作室成员的共同价值取向和“教学即研究，研究促成长”的实践追求。
其次是获得了多个学科教师的积极响应。在应邀为《江苏教育》“‘教学即研究’的学科实践”专题组稿时，有语文、数学、英语等多個学科特级教师和正高级教师积极应征。江苏师范大学魏本亚教授在点评中认为，这组实践探索的文章与课题组的理论建构成果“构成了互补关系”，有助于广大教师深入理解“教学即研究”的含义，消除对“教学即研究”的畏惧，并自觉形成“教学即研究”的教育理念和实践能力。
第三是引起了教科研机构和有关专家的关注。江苏师范大学基础教育研究中心专家委员会认为“‘教学即研究’具有先进性和实践性，能够对一线教师产生积极的影响”，同时向全省基础教育学校发出了《关于推广南通中学陆军教育思想的通知》，并在省内各地确定了28所先期实验学校。江苏省基础教育研究所副所长、南京师范大学教育博士兼职导师倪娟研究员对《“让教学成为研究”的历程》给予了“静谧澹泊”的评价，并欣然撰写书评，推介“让教学成为研究”的主张（参见倪娟《静谧求索路，澹泊自清华——评〈“让教学成为研究”的历程〉》，《化学教学》2017年第4期）。
另外，“让教学成为研究”的主张还烙印在了学生的思想和行动之中。南通崇川学校柳小梅副校长在《“让教学成为研究”的历程》首发式上，作为“教学即研究”实验学校代表发言时介绍说：“我还有一个特殊的身份，是陆军老师在师范工作时期的学生……很自然的，成为教师的我们，在学习品性、教学研究等方面深深地烙上了老师的印记……现在，我们那个班的同学中有不少和我一样成长为南通市学科带头人、骨干教师。”教师的研究态度和行为习惯以及指导学生通过研究进行学习的方式，对师范生具有特殊的意义，对普通中学学生的学习能力和思维品质同样会产生积极而又深远的影响。