注重“点”的发掘 把握“读”的主线

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  随着课程改革的逐步深化,在近年来的语文课堂上,传统的串讲串问、繁琐地分析课文的做法已经逐渐淡出课堂,以读为本得到逐步的落实。但是,语文教学中读书与理解的分离、教学方法的模式化、教学环节的机械化等现象还在不同程度地存在着。怎样在教师的引导下,让学生积极主动地投入阅读,最大限度地自主学习,在充满热情地与文本对话中敏锐语感,在自主、自觉、自然地从文本中走上几个来回的过程中,逐步提升语文素养,仍是我们需要进一步努力的方向。为此,我们提出在语文教学中“优化导读策略”。
  这里所说的“导读”,不是指单纯的指导朗读,而是指导文本的阅读。即在教师的巧妙引导下,让学生自觉主动地投入阅读;在教师的适时暗示或点拨中,让学生有所感悟;在不同层次的读书实践中丰富语感,领悟方法,提升能力。
  我们提倡将“朗读感悟”作为主线来推进阅读教学的进程。无论是全篇课文还是某一段落,均从读入手,以读为主来组织教学。教师以导读代讲代问,学生以读书代听代答,以读书促思促悟,通过准确到位的朗读来感悟语言文字,感悟课文内容,感悟人物情感,感悟事物事理。优化导读策略,其关键在于如何“优化”。笔者认为,在阅读教学过程中应充分关注以下几个方面。
  
  一、关注学习的起点,激发学生入读的欲望
  
  有效课堂是学生主动参与的课堂,无论教师对文本的挖掘多么深刻,对教学环节的设计多么精巧,忽视了学生的主动参与,其质效都是要大打折扣的。为此,我们必须更多地调查了解学生的实际需要与实际兴趣,更为客观、冷静地分析学生的实际反应与教学效果,使我们的教学立足于一个比较实事求是的基础上。在课堂教学伊始,我们必须考虑寻求一个良好的切入点,而这个切入点又必须是以了解学生学习的起点为前提的。一个恰切的情境、一句巧妙的质疑、一段自然的对话……往往就会使原本生硬的课堂有了激情,使学生纷乱的思绪有了方向,使学生在自然状态下入读文本有了可能。如一位老师在执教《她是我的朋友》一课时,在回顾文章总体内容之后,老师这样引入:这的确是一个感人的故事,可我在读这篇课文时,越往深处去看、越往深处去想,最后在脑子里只剩下了两个字,你们知道是哪两个字吗?打开书读读看……学生在通读交流的基础上想到了“死”和“活”,教学便以此为线索合理展开,而学生在教师的引导下深入探究文本的兴趣也随之调动起来。二年级《画风》一课,常规的入课方式往往是这样:今天我们来学习《画风》,风怎么能画得出来呀?我们来看书……我们可以适当变换一下情景的引导,这样入课:老师在备课的时候,一看到《画风》这个题目,就产生了一个很大的疑问,想一想,猜猜老师有什么样的疑问?……学生纷纷猜测,风怎么能画得出来呢?可是偏偏就有小朋友画出来了,你们想知道是怎么回事吗?让我们打开书……关注学生的困惑,关注学习的需求,从学生感兴趣的问题入手,调动学生入读的动机,引导学生与文本对话,这是实现有效课堂学习的起点。
  
  二、捕捉语言的亮点,促进学生解读的深化
  
  在教材中,我们常常会发现一种文字上的冲突,或是内容和学生生活经验有一定的矛盾;在文本语言的描述里,也常常会有一些看似寻常实则深刻的细节……这便是教学中有效引导学生与文本对话的“亮点”。如六年级《穷人》一课,“海上正起着风暴,外面又黑又冷,这间渔家的小屋里却温暖而舒适。”这间渔家的小屋里真的有那么温暖那么舒适吗?你觉得呢?《卖火柴的小女孩》一文中,小女孩抽出一根火柴,“哧!火柴燃起来了,冒出火焰来了!……多么温暖多么明亮的火焰啊!”一根火柴发出的光和热有那么温暖那么明亮吗?小女孩怎么会有这样的感觉呢?这渔家小屋的“温暖而舒适”和小女孩感受到的“多么温暖多么明亮”的火焰,相对于学生的现实生活是有一定的距离的,而这种距离感的突破也正是深入感悟文本的关键。再如二年级《玩具柜台前的孩子》一文中“男孩拉着妈妈的手,走出了商场”与“妈妈拉着男孩的手,走出了商场”有什么不同吗?六年级《少年闰土》中“我远远地将缚在棒上的绳子只一拉……”丢了“只”字感觉一样吗?……这些虽说都是文本中的细节,但其间所隐含着的写作意图,也正是学生常常容易忽略的。
  对于任何一位执教者来说,在预设时都应该抓住文本中的若干这样的“点”在课堂上组织教学,而学生阅读能力的有效提升也正是在教师的引导下,不断地对这些亮点的捕捉和感悟中渐渐完成的。问题的关键在于,这些“点”的突破是基于教师发现后直白的传递,还是基于学生感悟后的吸收。我们提倡在课堂上,教师多一点暗示和点拨,少一些直白的说教。
  
  三、发掘文本的盲点,丰富学生品读的体验
  
  文本中隐含在字里行间的话语常常不为学生所发现,我们姑且将其称之为盲点,也是文本留出的空白。教学中联系具体的语境展开未尽之言,会使学生阅读体验随之深化。如三年级下册《检阅》,文中有一段完全由问句组成的话:“劝他不去?要不把他放在队尾?再不就把他藏在队伍中间?可是跟他怎么说呢?谁去说呢?”在学生品读的过程中,引导他们想象,队员们在做出这些设计之时会想到些什么呢?适时加入队员们的顾虑:“劝他不去?怕他……要不把他放在队尾?又怕他……再不就把他藏在队伍中间?又怕他……”于是,这群孩子对他人的关爱和维护集体荣誉的形象便跃然纸上。又如五年级《白杨》一课,要让学生理解白杨极强的生命力及适应性,就得在“哪儿”一词上下功夫,与其问“哪儿”是什么意思?“哪儿”指什么地方?不如让学生想象“哪儿”可能是哪些具体的地方,将句子这样展开:需要它,它就很快在_____生根发芽,成长;_____需要它,它就很快在_____生根发芽,成长;_____需要它,它就很快在_____生根发芽,成长……这样做,既让学生悟明了词语的内涵,也进行了语言的应用训练。
  再如五年级《地震中的父与子》,文章重点写了父亲坚持长达38小时的寻找救助:“他挖了8小时,12小时,24小时,36小时,没有人再来阻挡他。他满脸灰尘,双眼布满血丝,衣服破烂不堪,到处都是血迹。挖到第38小时,他突然听见瓦砾堆底下传出孩子的声音……”——但在这38小时的挖掘过程中,父亲和孩子的状况在文中一带而过。我们可以着眼于父亲内心的品读,展开文本的盲点:他挖了8小时,艰难、疲惫的8小时,危险和伤痛的8小时。面对一片废墟和渺茫的希望,他心里只有一个念头——儿子在等着我,因为他常对儿子说——不论发生什么,我总会跟你在一起!他挖了12 小时,艰难、疲惫、焦渴的12小时,危险和伤痛的12小时。面对一片废墟和渺茫的希望,他心里只有一个念头——儿子在等着我,因为他常对儿子说——不论发生什么,我总会跟你在一起!通过反复式的品读,感知挖掘过程的艰难和父亲的执着,学生就能更好地触摸父亲的内心情感。
  
  四、交流理解的疑点,提升学生研读的层次
  
  对于文本中学生感兴趣的内容,不妨最大限度地给他们提供自主阅读和交流的平台。放开时间,让学生研读;畅所欲言,让他们交流。
  如五年级下册《草船借箭》一文中写诸葛亮的话共有11处,只有一处有提示语,而且是一个“笑”字,联系课文内容,想一想诸葛亮此时在“笑”谁?为什么而笑呢?五年级上册《钓鱼的启示》中,对于该不该放回那条好不容易钓上来的大鲈鱼,这是学生最感兴趣的话题,也是引导学生深入体会文中“道德只是个简单的是与非的问题,实践起来却很难”的关键……这样的问题都会激发学生对文本研读的极大兴趣,可以让学生在自主研读的基础上畅所欲言,交流自己的认识。老师的角色此时可以隐藏起来,但关节之处的一个概括、一句评价,也恰恰可以提炼出学生研读的要点。
  交流至此,教师就要引导学生循着自己的感悟,再把悟到的读出来,此时,不再需要有朗读技法的指导,情感的表达应该是自然而然的事了。
  五、提示学法的落点,训练学生悟读的技能
  语文课堂不能失去“品味语言,触摸文字”这一根基。以文本语言为起点获取信息,还应以文本语言的表达形式为落点了解信息获取的来源,而这一来一往之间的沟通,也应是教师巧妙的导读。苏教版教材《雪儿》一课的教学中,老师用“雪儿是在怎样的情况下来到我身边,走进我的生活的?”这一个问题把学生的目光引向文本。“能看到别人没有看到的东西吗?”教师的一句点拨,又让学生的思维走向文本深处,读出了文本背后的东西——我孤独的心情。教师并不满足于学生“入乎其内”的回答,而是继续引导:“在文中,作者并没有直接写出自己内心的这些感受,而是通过哪些词句表达出来的?”于是,学生又开始“出乎其外”地回归文本,品味作者的语言。就在这看似简单的一进一出之中,学生完成了从关注言语内容到关注言语形式的言语习得过程。
  笔者执教《少年闰土》一课,在学生学完闰土所说的四件有意思的事情后回溯前文时,如下引导。
  师:不知道刚才大家在读前面一部分的时候,有没有发现前面1-5自然段好像有一些内容我们已经学过了?
  生:我觉得也不对,第一自然段明明是写瓜地刺猹的事,但后面和前面都在讲。
  师:瓜地刺猹刚才我们已经读过了,怎么又写了?是不是鲁迅先生写着写着忘了?怎么出现条理不清的问题呢?
  生1:我觉得这一段可能是回忆。我觉得这一段可能对作者鲁迅先生印象特别深,所以把它放在文章的开头。
  生2:这虽然是回忆,但我觉得这里能体现出虽然是三十年了,但作者依然是很挂念他。这里是让我们对闰土有一个总体的印象。
  生3:我觉得是先选他回忆比较重要的一部分,再用这个引出下面的回忆——对闰土的回忆。
  生4:我认为这样写让我们一开始就知道闰土是个什么样的性格。
  生5:这是他长大后写的一篇文章,他可能从这件事上回忆起他童年的朋友闰土。
  师:想到了闰土,他头脑中就会想到闰土的形象是不是?正是因为印象太深刻了,所以说一提到闰土,鲁迅的头脑中就会呈现出这样一幅看瓜刺猹的小英雄的画面来。用这样的开头,用这样一段话作开头,别有韵味。我们读起来对闰土的印象也尤为深刻。对不对?
  我们可以看到,在这一教学片断中,随着学生思考的逐渐深入,教师对于本文写作特点的引导也就水到渠成了。
  在日常的语文课堂上,我们常常会发现,教师在学生并没有充分读文的情况下就大段解读课文的思想内容,有没有想过,学生说来说去还是在说自己原本就会说的话,在语言的发展上能有多少提升呢?
  六、延展阅读的视点,开拓学生广读的空间
  课文的学习不是教学最终的目标,我们应以单元主题为背景,以课文导读为窗口,将学生的兴趣和视野引向更为广阔的空间,阅读教学应该带给学生的是一个新的学习起点。《少年闰土》一课是六年级上册“走近鲁迅”这个主题单元的第一篇文章,除了学习课文本身这个教学目标之外,更为重要的就是能引导学生通过本组课文的学习,开始关注鲁迅,关注鲁迅先生的作品,从而能够走近鲁迅。要实现这个目标,作为主题单元首篇课文的学习就显得尤为重要。在本课即将结束教学活动之际,以寥寥数语将学生的视点由少年闰土的形象引向少年鲁迅,由节选的文本引向小说的原文,由导读课文引向导读鲁迅的作品,自然地打开了一扇通向“走近鲁迅”之门,这是基于教材编写的指向,也是基于语文学习的本体目标,从而有效地拓宽了语文课堂。
  一位老师在执教六年级《伯牙绝弦》一课时,在引导学生细细品味课文之后,引入明代小说家冯梦龙在《警世通言》一书中,伯牙破琴前的一段诵词:“忆昔去年春,江边曾会君。今日重来访,不见知音人。但见一抷土,惨然伤我心!伤心伤心复伤心,不忍泪珠纷。来欢去何苦,江畔起愁云。子期子期兮,你我千金义,历尽天涯无足语,此曲终兮不复弹,三尺瑶琴为君死!”对于这段诵词的具体意义或许学生不能准确理解,但其营造的氛围与这个动人的故事却显示了超越文本的价值。
  在语文教学“优化导读策略”中值得注意的是,我们在教学中应尽量回避我们习惯于要问“为什么”的问题,将其合理转化为暗示、点拨的启发性语言,让学生尽量在文本的阅读中化为自己的感悟。“优化导读策略”的理想境界,可以理解为“不刻意去做什么,而什么事都做了”。在教学中,我们不必去刻意指导学生认识文章结构,但学生在读悟中,在认识文章所描述的事情的发展变化中,很自然地了解了文章的布局谋篇;我们不必反复强调这个句子有多么重要,要深入理解,而在对整体的感知中,在有情有致的朗读中,学生自然会悟出它的奥妙。正所谓:润物而无声,踏雪而无痕。
  (责任编辑:梁 媛)
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