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【摘 要】唤醒教育的生命性、意义性和过程性是和语文课程的性质和特点紧密联系的。文本内容对学生灵动的成长发挥着极其重要的唤醒作用。教学实践中，教师从多种途径唤醒文字，激发学生内在的阅读期待与动力，让生命的色彩在研读文字的过程中得以润泽。唤醒文字的过程，是有效促进学生文化意识觉醒的过程，更是提升其语文综合素养的重要过程。
【关键词】唤醒 情境 心灵 生命 审美
“唤醒”是德国文化教育学的一个核心概念，它最早由德国著名教育家斯普朗格提出。在斯普朗格的观点中，每个人生成性的思维、理解并非如树木生长那样是不间断的、渐渐连续生长着的，而是需要唤醒的。这个唤醒的过程是突变的，是与情感变化紧密相连的，是经过前期充分浸染之后所产生的非连续性、非阶段性的瞬间生成，是人生命过程中非常重要的时刻。
我们的汉语言文化博大精深，底蕴深厚，情感丰富。教材所选的典范文本也是最适合唤醒的。每一篇文本都犹如一个满浸着人类情感的精灵，其背后都蕴含着民族积淀下来的阔大的精神智慧。学生学习文本是一个快乐享受的阅读过程，心灵能够在潜移默化中受到无声无息的滋润，生命的色彩在研读文字的过程中得以润泽。所以说，在阅读过程中，注重唤醒文字所沉潜的知识、沉睡的情感，能够有效激发学生阅读行为的主体意识，从而让我们的语文教学能够对灵动的且成长着的生命发挥极其重要的唤醒作用。
一、依据特点，创设唤醒文字的良好情境氛围
苏教版小学语文教材有许多情感丰富的美文，而在“形散神不散”的散文中，文字所传递出的意境则是最难让学生感同身受的。五年级下册课文《望月》是一篇极其优美的散文。实际教学中，学生很难真正与作者产生情感共鸣，尤其是文中描写月下江景的语段：“月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉。月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动……”心境不同，对文字的感悟势必不会到位。为让学生充分领悟这段文字，笔者分层创设情境，以唤醒文字中的情感意象——
（1）量文定制，巧借资源营造整体情境。这段景色描写传递着宁静、惬意、浪漫的美好情感，但对于活泼好动的小学生来说，一时是很难领会的，更无从体会到作者语言的准确精妙之处。为此，针对课文后所设置的“听写课文的第2自然段”的练习要求，教师一反直接介入文本学习的常规做法，引导学生先跳出文本，理性关注课后习题，借助“你觉得这段话值不值得我们去听写呢？”的讨论，激发学生的求胜心理，在问题探究阅读的氛围中引领学生身临其境，唤醒学生对这段文字的感受。
（2）拓宽途径，助推唤醒文字的深层氛围。深入感受文字之美，需要情境氛围不断助推，引导学生领悟文字内核。在学生对于月下江景这段话有了一定的整体体验之后，教师相机播放了名曲《春江花月夜》，在优美动听的旋律中，出示一幅幅不同角度的月下江景图。从声和图两个角度，学生逐渐融入文本，与作者一起享受坐在江轮上赏月下江景的独特美好的感受。学生的情绪被感染了，情感也深深地被唤醒了，此时再指导体悟这段文字时，学生早已入情入境，内化了作者的情感。
二、引发想象，唤醒文字源自心灵的震撼
翻译家傅雷曾经说过，文学的根底是心灵，即使是伟大的文学作品也同样需仰仗心灵的渗透力，只有读者主动的源于心灵的深层解读，才能让作品中的高洁芬芳浸染世界。我们知道，文学文本语言的形象属性决定了其具有状物摹形、绘声绘色的功能，能够具体逼真地描绘出现实生活中各类人事物的形神状貌、性格行动和思想感情。因而唤醒文字的过程中，需要通过想象描绘来获得文本所提供的诗意光辉，彰显文本的深厚内涵。只有如此，学生才能把握文学的“心灵”，接纳“高洁的芬芳”。
教学苏教版六年级上册《青海高原一株柳》这一课时，为了让学生深切感受到文中柳树形象的精神特点，教师以“神奇”一词为主线，分两层唤醒学生对文字的想象，生动领悟柳树的高贵形象。首先是串起文中“不可思议”“绝不宽容”“有幸萌发”“奇迹”“保存生命”“继续存活”等关键词语，引领学生进入作者表述的情境之中，置身角色，想象干旱和寒冷是如何“绝不宽容”这株柳树的，来体会柳树生长的艰难历程；其次是引导学生将“一次又一次摧毁”“一回又一回起死回生”等短语回归情境，结合文中的描述具体说说自己的体会，并思考“除此之外，你认为它还会经受哪些摧毁？”，与作者一起想象，巧妙地进入文字阅读想象空间，柳树形象深深地震撼着学生稚嫩的心灵，让学生对柳树顽强生命力的感悟更加直观强烈，与作者产生了许多情感共鸣。教师在这一过程中，不着痕迹地教给了学生抓关键词句揣摩、品味语言的方法，在阅读想象中情景交融，情意整合，逐渐抹浓了柳树的神奇色彩，体悟到了柳树可贵的精神品质。
三、凸显价值，唤醒文字背后的生命意识
不同文本中蕴藏着极为丰富的教学资源，无论是田园风光的恬淡呈现、高山流水的细腻描摹，还是人情世故的详细记叙、高贵品格的人文彰显等，都是唤醒学生生命意识的因素。在特定的语境体会中，这些因素都能随时点燃学生的生命之火。文本教学中如果教师不能凸显其价值，不能引导学生主动涵咏文字，唤醒其富有活力的内容，只是获得表层感知，那么，学生的心灵就不可能和文本中跳动着的心灵发生共振，也就不可能真正理解文本。
苏教版六年级下册课文《理想的风筝》语言生动，情感细腻，内涵丰富，层层推进，字里行间无不体现着刘老师的生命姿态以及寄托于风筝中的理想。如何在有限的时间内彰显文本的人文价值，是处理本课教学的重要问题。为解决这一问题，特级教师马建明在学生对文中刘老师有了较为具体的认识时，借“你认为题目中哪个词语是这篇文章的文眼呢？”这一问题让学生回归全文，从“理想”一词着眼，重新带着自己的阅读感受，整体驾驭文本，审视文本主旨，探寻刘老师与理想的风筝之间的联系，学生随即顿悟出“理想的风筝”背后所蕴含的丰富的生命内涵；接着，马建明老师又让学生自读课文的最后两节，谈谈对理想的理解，明确刘老师寄托于风筝的理想，结合苏叔阳的资料，领会读文要读人的学习方法；最后又借助文中两处省略号的讨论，深入感受作者对刘老师那种情深似海的思念之情。这样的一咏三叹式的设计，让学生从更深层面品味文章情感，增进了学生对生命真正意义的领悟，从心底里真正被刘老师乐观顽强的精神折服，被苏叔阳的文字中迸射出的生命力所感染。 四、激发体验，唤醒文字蕴含的审美感受
体验作为一种直觉呈现，始终是生命所必需的历程和过程。解读教材时，我们会发现文本中往往会存在许多空白点、未定点和不确定的有内在张力的空间。这些空白点、未定点和不确定的有内在张力的空间会对拥有不同经历的读者形成一种不同程度的召唤性，召唤着读者自觉或不自觉地参与和创造文本，召唤着读者融入语言文字的情感体验。这种现象如果从美学层面上来分析，就是开启了审美对象的意义世界。学生在阅读活动中开启审美对象的意义世界的过程，就会伴随着其对文本的理解、判断，激发对文本价值的亲身体验，从而获取唤醒文字的审美感受，不同程度地感到阅读的欣喜，体验品悟的快乐，获得有意义的发现。
苏教版五年级下册的《水》这一文本无论从情感内涵还是写作方法上都堪称学生学习的范本。马朝虎通过记叙儿时缺水的刻骨铭心的经历，表达了对水的特殊情感。但是由于作者童年经历的特殊性，导致文本内容和情感与学生的尤其是生活在江南水乡的学生的实际生活有很大的差距，学生难以真正走进文本，更难以获得语言文字的审美感受。如何让学生在解读作者遣词造句的精妙中生成体验，营造一个富有诗意的精神世界，则是本课教学的难点。
为此，笔者注重凸显生活体验，引领学生从美学角度赏读文字描述。在带领学生品鉴“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背……”这段文字时，紧紧扣住“一勺水的美妙享受”，激发学生联系生活体验，感受语言的精准性。赏析中，学生很快发现了一勺水的冲凉与“倾注”“小溪流”“缓缓地滑过”之间的矛盾冲突。于是笔者便相机启发学生联系村里缺水的状况来审视作者用词的准确与生动。学生谈到了许多富有情趣和诗意的理解：“‘倾注’这个词，它的本义是很多的水，迅速地流。可这里只有一勺水，四兄弟冲凉，不可能‘倾注’的。作者之所以这样写，是因为村里极度缺水，人们太渴望水了，所以即使是沾到一丁点儿水，都会有小溪流那样的错觉享受。”“这句话中的‘滑过’形象地表达出了作者在细细体会水带给身体的滋润与舒服，如改成‘流过’‘淌过’就没有这种美妙的享受了。”“这些词语越是生动表现兄弟四人的得水之乐，也就越能衬出他们平时的无水之苦。”如此，唤醒审美体验的过程成了学生补白作者“书不尽言，言不尽意”的过程，不仅尊重学生个性化阅读带来的感受，同时也突出了重点，突破了难点，巧妙地实现了人文性和工具性的和谐统一。■
（作者系陕西师范大学教育学院研究生，江苏省连云港市解放路小学教师）
【关键词】唤醒 情境 心灵 生命 审美
“唤醒”是德国文化教育学的一个核心概念，它最早由德国著名教育家斯普朗格提出。在斯普朗格的观点中，每个人生成性的思维、理解并非如树木生长那样是不间断的、渐渐连续生长着的，而是需要唤醒的。这个唤醒的过程是突变的，是与情感变化紧密相连的，是经过前期充分浸染之后所产生的非连续性、非阶段性的瞬间生成，是人生命过程中非常重要的时刻。
我们的汉语言文化博大精深，底蕴深厚，情感丰富。教材所选的典范文本也是最适合唤醒的。每一篇文本都犹如一个满浸着人类情感的精灵，其背后都蕴含着民族积淀下来的阔大的精神智慧。学生学习文本是一个快乐享受的阅读过程，心灵能够在潜移默化中受到无声无息的滋润，生命的色彩在研读文字的过程中得以润泽。所以说，在阅读过程中，注重唤醒文字所沉潜的知识、沉睡的情感，能够有效激发学生阅读行为的主体意识，从而让我们的语文教学能够对灵动的且成长着的生命发挥极其重要的唤醒作用。
一、依据特点，创设唤醒文字的良好情境氛围
苏教版小学语文教材有许多情感丰富的美文，而在“形散神不散”的散文中，文字所传递出的意境则是最难让学生感同身受的。五年级下册课文《望月》是一篇极其优美的散文。实际教学中，学生很难真正与作者产生情感共鸣，尤其是文中描写月下江景的语段：“月亮出来了，安详地吐洒着它的清辉。月光洒落在长江里，江面被照亮了，流动的江水中，有千点万点晶莹闪烁的光斑在跳动……”心境不同，对文字的感悟势必不会到位。为让学生充分领悟这段文字，笔者分层创设情境，以唤醒文字中的情感意象——
（1）量文定制，巧借资源营造整体情境。这段景色描写传递着宁静、惬意、浪漫的美好情感，但对于活泼好动的小学生来说，一时是很难领会的，更无从体会到作者语言的准确精妙之处。为此，针对课文后所设置的“听写课文的第2自然段”的练习要求，教师一反直接介入文本学习的常规做法，引导学生先跳出文本，理性关注课后习题，借助“你觉得这段话值不值得我们去听写呢？”的讨论，激发学生的求胜心理，在问题探究阅读的氛围中引领学生身临其境，唤醒学生对这段文字的感受。
（2）拓宽途径，助推唤醒文字的深层氛围。深入感受文字之美，需要情境氛围不断助推，引导学生领悟文字内核。在学生对于月下江景这段话有了一定的整体体验之后，教师相机播放了名曲《春江花月夜》，在优美动听的旋律中，出示一幅幅不同角度的月下江景图。从声和图两个角度，学生逐渐融入文本，与作者一起享受坐在江轮上赏月下江景的独特美好的感受。学生的情绪被感染了，情感也深深地被唤醒了，此时再指导体悟这段文字时，学生早已入情入境，内化了作者的情感。
二、引发想象，唤醒文字源自心灵的震撼
翻译家傅雷曾经说过，文学的根底是心灵，即使是伟大的文学作品也同样需仰仗心灵的渗透力，只有读者主动的源于心灵的深层解读，才能让作品中的高洁芬芳浸染世界。我们知道，文学文本语言的形象属性决定了其具有状物摹形、绘声绘色的功能，能够具体逼真地描绘出现实生活中各类人事物的形神状貌、性格行动和思想感情。因而唤醒文字的过程中，需要通过想象描绘来获得文本所提供的诗意光辉，彰显文本的深厚内涵。只有如此，学生才能把握文学的“心灵”，接纳“高洁的芬芳”。
教学苏教版六年级上册《青海高原一株柳》这一课时，为了让学生深切感受到文中柳树形象的精神特点，教师以“神奇”一词为主线，分两层唤醒学生对文字的想象，生动领悟柳树的高贵形象。首先是串起文中“不可思议”“绝不宽容”“有幸萌发”“奇迹”“保存生命”“继续存活”等关键词语，引领学生进入作者表述的情境之中，置身角色，想象干旱和寒冷是如何“绝不宽容”这株柳树的，来体会柳树生长的艰难历程；其次是引导学生将“一次又一次摧毁”“一回又一回起死回生”等短语回归情境，结合文中的描述具体说说自己的体会，并思考“除此之外，你认为它还会经受哪些摧毁？”，与作者一起想象，巧妙地进入文字阅读想象空间，柳树形象深深地震撼着学生稚嫩的心灵，让学生对柳树顽强生命力的感悟更加直观强烈，与作者产生了许多情感共鸣。教师在这一过程中，不着痕迹地教给了学生抓关键词句揣摩、品味语言的方法，在阅读想象中情景交融，情意整合，逐渐抹浓了柳树的神奇色彩，体悟到了柳树可贵的精神品质。
三、凸显价值，唤醒文字背后的生命意识
不同文本中蕴藏着极为丰富的教学资源，无论是田园风光的恬淡呈现、高山流水的细腻描摹，还是人情世故的详细记叙、高贵品格的人文彰显等，都是唤醒学生生命意识的因素。在特定的语境体会中，这些因素都能随时点燃学生的生命之火。文本教学中如果教师不能凸显其价值，不能引导学生主动涵咏文字，唤醒其富有活力的内容，只是获得表层感知，那么，学生的心灵就不可能和文本中跳动着的心灵发生共振，也就不可能真正理解文本。
苏教版六年级下册课文《理想的风筝》语言生动，情感细腻，内涵丰富，层层推进，字里行间无不体现着刘老师的生命姿态以及寄托于风筝中的理想。如何在有限的时间内彰显文本的人文价值，是处理本课教学的重要问题。为解决这一问题，特级教师马建明在学生对文中刘老师有了较为具体的认识时，借“你认为题目中哪个词语是这篇文章的文眼呢？”这一问题让学生回归全文，从“理想”一词着眼，重新带着自己的阅读感受，整体驾驭文本，审视文本主旨，探寻刘老师与理想的风筝之间的联系，学生随即顿悟出“理想的风筝”背后所蕴含的丰富的生命内涵；接着，马建明老师又让学生自读课文的最后两节，谈谈对理想的理解，明确刘老师寄托于风筝的理想，结合苏叔阳的资料，领会读文要读人的学习方法；最后又借助文中两处省略号的讨论，深入感受作者对刘老师那种情深似海的思念之情。这样的一咏三叹式的设计，让学生从更深层面品味文章情感，增进了学生对生命真正意义的领悟，从心底里真正被刘老师乐观顽强的精神折服，被苏叔阳的文字中迸射出的生命力所感染。 四、激发体验，唤醒文字蕴含的审美感受
体验作为一种直觉呈现，始终是生命所必需的历程和过程。解读教材时，我们会发现文本中往往会存在许多空白点、未定点和不确定的有内在张力的空间。这些空白点、未定点和不确定的有内在张力的空间会对拥有不同经历的读者形成一种不同程度的召唤性，召唤着读者自觉或不自觉地参与和创造文本，召唤着读者融入语言文字的情感体验。这种现象如果从美学层面上来分析，就是开启了审美对象的意义世界。学生在阅读活动中开启审美对象的意义世界的过程，就会伴随着其对文本的理解、判断，激发对文本价值的亲身体验，从而获取唤醒文字的审美感受，不同程度地感到阅读的欣喜，体验品悟的快乐，获得有意义的发现。
苏教版五年级下册的《水》这一文本无论从情感内涵还是写作方法上都堪称学生学习的范本。马朝虎通过记叙儿时缺水的刻骨铭心的经历，表达了对水的特殊情感。但是由于作者童年经历的特殊性，导致文本内容和情感与学生的尤其是生活在江南水乡的学生的实际生活有很大的差距，学生难以真正走进文本，更难以获得语言文字的审美感受。如何让学生在解读作者遣词造句的精妙中生成体验，营造一个富有诗意的精神世界，则是本课教学的难点。
为此，笔者注重凸显生活体验，引领学生从美学角度赏读文字描述。在带领学生品鉴“从头顶倾注而下的水滑过了我们的脸，像一条小溪流，顺着脖子缓缓地滑过了我们的胸和背……”这段文字时，紧紧扣住“一勺水的美妙享受”，激发学生联系生活体验，感受语言的精准性。赏析中，学生很快发现了一勺水的冲凉与“倾注”“小溪流”“缓缓地滑过”之间的矛盾冲突。于是笔者便相机启发学生联系村里缺水的状况来审视作者用词的准确与生动。学生谈到了许多富有情趣和诗意的理解：“‘倾注’这个词，它的本义是很多的水，迅速地流。可这里只有一勺水，四兄弟冲凉，不可能‘倾注’的。作者之所以这样写，是因为村里极度缺水，人们太渴望水了，所以即使是沾到一丁点儿水，都会有小溪流那样的错觉享受。”“这句话中的‘滑过’形象地表达出了作者在细细体会水带给身体的滋润与舒服，如改成‘流过’‘淌过’就没有这种美妙的享受了。”“这些词语越是生动表现兄弟四人的得水之乐，也就越能衬出他们平时的无水之苦。”如此，唤醒审美体验的过程成了学生补白作者“书不尽言，言不尽意”的过程，不仅尊重学生个性化阅读带来的感受，同时也突出了重点，突破了难点，巧妙地实现了人文性和工具性的和谐统一。■
（作者系陕西师范大学教育学院研究生，江苏省连云港市解放路小学教师）