“高山流水遇知音”的故事家喻户晓，可对故事的主人公俞伯牙琴艺如此高超的缘由，却未必人人知晓。这里又有一段故事。
　　俞伯牙学琴于成连先生，一学就是三年。三年后，俞伯牙技艺初成，只是琴声太飞扬，尚无空旷落寞的传神之感。成连先生指出其中的缘由：你还没有学会“移人情”，即天地自然的情怀，你还不能移到你的琴上。怎样学会“移人情”？成连先生告诉俞伯牙：你同我去东海找我的老师方子春。于是，俞伯牙跟着成连先生渡东海，上蓬莱，历经艰险来到一座孤岛。成连先生让俞伯牙在岛上等着，自己去接老师，然后“刺船而去，旬日不返”。可怜的俞伯牙，身处荒岛，不知如何度日，他翘首盼望老师能早点回来，但每天看到的只是一望无际的海水，听到的是连天的波涛声。这回，俞伯牙知道了什么叫孤寂落寞，也明白了老师的用意：“先生亦以无师矣，盖将移我情乎！”原来，老师已经把“老师”留在了这里，那就是“无”。
　　这则故事告诉我们：以“无”为师，是使技艺达到更高境界必须经过的路程。这个道理，对于语文教学，也具有启迪和借鉴意义。
　　最近听了一节课，是人教版七年级的《山中访友》，执教者是一位年轻教师。简单导入之后，教者即让学生们用自己喜欢的方式读课文。这很好，但就在学生们正读得很投入时，他却马上让学生停止读书，开始用各种问题狂轰乱炸。笔者看了一下时间，学生读书用时不超过3分钟，也就是刚够读完课文的时间，这使我不能不认为在教者的教学预设中，学生自主读书仅仅象征性的。再看他设计的一系列问题：作者在山中究竟看到了哪些景致，访问了哪些朋友？作者早上是满怀着好心情去的，晚上又是带着满怀的好心情回的，同学们说一说这两个“好心情”是一样的吗？一进山，一眼就看到这座古桥，老朋友相见，作者心里默默地对他诉说些什么呢？作者是怀着怎样的心情对古桥诉说的？作者“满怀好心情”是如何通过人称变换的手段来表达的？作者为什么要采用拟人的手法来描述他山中的朋友？等等。客观地讲，这些问题的设计，也是比较好的，认真地探究这一个个问题，确实能帮助和推动学生阅读，积淀学生的阅读能力和语文素养。但“好问题”成堆，成了满堂问，“好问题”也就成了问题：学生被这些问题牵着满堂跑。笔者注意到，短短的四十五分钟，短短的千字文，教者竟然问了二十多个这样的问题，也就是说两三分钟就问一个问题，学生两三分钟就要思考和理解一个问题，而这些问题并不是两三分钟就能解决的。如此，课堂效果可想而知，原本一篇生动活泼能够带来活跃的课堂气氛的文章，就这样成了教师自问自答、学生木讷地听着老师解读的沉闷文本。
　　课后，教者满头大汗地向笔者诉苦。笔者也问了他一连串的问题：你真正让学生阅读了吗？你给了学生感悟和体验课文的时间与过程了吗？你知道学生读到了什么又读懂了什么吗？（他说，主要是因为要解决的问题太多了。担心时间来不及，所以才没有花更多的时间让学生阅读。）教学仅仅是为了解决教师预设的一个个问题吗？离开了学生的读，这些精心设计的问题又有什么作用呢？他终于明白了这样的道理：与其费心费力地一个个解决问题，不如少提几个问题，腾出时间，让学生自主阅读，让学生在阅读中自主提问。
　　后来，他对教案作了较大的修改，把学生自主阅读作为教学的重要环节，“起”自阅读，“串”以阅读，“终”于阅读：初读课文，说一说读后的大致感觉；提出自己的疑问，理一理对文章的困惑；细读文中你觉得美妙的语句与段落，品一品文章的佳处；以山中之友的身份，与作者作一次心灵对话，探一探文章的意境；深情朗读全文，悟一悟文章的整体之美。这一教学设计在市优课评比中的课堂实施大获成功，课堂热烈而富有生气，其渊源就在于执教者组织的教学是建立在学生阅读和取得原初阅读体验的基础上，自始至终让学生自觉深化体验。这一过程就是一个以“无”为师的过程，在这个过程中，教师始终尊重、保护着并激发出学生的阅读体验，给学生提供丰裕的时间和保障，不以自己的讲解与分析代替学生的体验与理解，而是创设机会让学生自主体验与理解。
　　以“无”为师，教师必须暂时退居幕后，不再在学生耳边聒噪不已，少让学生参与喋喋不休的讨论，而是让学生静静地阅读，细细地咬嚼文字背后的东西，让学生调动已有的知识和经验，去感受体验文本，去重构文本意义。以“无”为师，强调的是学生作为读者以自己的知识经验去自我体味、自我消化和自我加工文本意义的过程。没有这个以“无”为师的过程，就不会有真正的阅读。
　　成连先生之所以高明，就在于他将俞伯牙引导到一个最能让其体验到寂寞的荒岛上，从而让其真真切切地感受到了寂寞，最终使其琴声具有了空旷落寞的传神之感。要使琴声具有空旷落寞之感，唯有亲身感受空旷落寞。同样，要使学生感受体验文本，唯有让学生在亲读中感受体验。语文教师的价值与作用就在于此，语文教师的智慧与高明也在于此。