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一、问题的提出
1．从社会发展的角度来看
随着我国经济体制改革所导致的中国民众文化心态的根本变革，社会经济转型导致的文化转型；面对中国发展极不平衡的区域性特征，与城市和乡村、工业与农业发展的极大差距相适应的主导性文化与非主导性文化的冲突；以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，我国的课程改革面临复杂的文化生态环境，面临复杂的文化价值选择。如何关注课程文化建设这一重要命题，如何从多元文化视野对课程文化建设进行理性的思考，这都是值得探讨的问题。
2．从课程自身的角度来看
多元文化教育是多元文化社会中教育发展的可供选择的一种路途，多元文化教育强调建构多元文化的教育环境，培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力，因而要求对一元文化课程予以改造，发展新型的多元文化课程，这种课程要求尊重和反映每个学生的民族及性别文化传统及其相伴而生的文化体验，体现所有民族和性别群体的现实状况及其对社会发展的贡献。所以课程发展就相应的要求坚持多元文化视野、多样性原则和个性化指向，进行课程的统整，将相互作用的各种文化内容整合起来，进行多元文化课程的建设，以适应社会多元文化发展的趋势。
3．从学生发展的角度来看
人类文化不是生来就有的，也不是放任自流的产物，更不是社会化和社会教化、塑造的产物与结果。从严格意义上讲，它是教育的结果。学生作为课程发展的一个最重要的因素，课程应该是能够满足并促进学生身心健康发展的需要，能关注并体现学生的完整人生、完整的心理世界。达到“以人为本、学生为本”，这是学校课程的根本性使命，也是现代课程文化构建的根本基点。所以在教育过程中，就应该意识到我们施教的对象是来自于多元文化的社会背景，因而要平等地对待不同的文化个体，尊重不同文化个体所具有的独特经历和文化习俗，理解并反映出不同文化族群的生活景观和思维方式，通过知识统整和多样化的途径，开掘学生的跨文化适应能力和生存发展能力。
4．从学校文化发展的角度来看
学校的生命力在于具有丰富内涵的学校文化。将学校文化建设作为校本课程开发的重要途径，无疑可促进素质教育的全面发展和学生个性的张扬。在课程改革日益成为教育推动力的今天，衡量一所学校是否有厚实的文化底蕴、有鲜明的办学个性，主要不是看其外显与物化的建筑、校园环境、教学设施，而是更看重学校的课程文化。课程文化的个性主要体现在学校校本课程的建构与实施以及这种课程开发所产生的积极的教育效应。在校本课程建设中体现学校办学特色，进而形成各校独特的课程文化特色，是学校文化不可缺少的一个组成部分，是决定学校办学长久生命力的关键所在。
二、学校课程文化的价值取向和特点
在课程目标上，要有一个多元的视野。多元化的课程目标的价值取向，强调的是掌握基础知识的价值取向，强调基本技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向以及强调情感陶冶的价值取向。正是课程目标价值取向的多元性，使得学校已经不再局限于知识的传授，而是在经过对培养学生能力的重视之后，开始注重学生的素质，学生的实践能力、创新能力和人文素质的培养。这种课程的多元价值取向成为目前课程改革实施的主要目标，全面实现课程的文化育人功能。
——在课程内容的选择上，要有一个多元的视角。强调以“情感”、“和谐”、“价值”为标志的现代课程内容文化。课程文化，以其特有的视角体现了教育对人类文化的选择，借助于学科课程的文化价值和精神财富，把蕴涵在学科知识技能中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，对现代科学文化发展的反应更加敏锐，一批能够充分反映现代科学文化发展的新教材正在建设与完善中。
——在课程结构的设置上，要有一个多元的空间。执意拓宽课程的基础，追求学科之间的交叉和融合，重视课程的综合。并结合不同学科特点，在差异中获取共同的标志性话语，实现学科间的耦合，这是在深层次上的文化价值的定位。学校课程一方面要在既有课程结构中进行适当调整或改造，将多元文化内容有机地融入学校教育的网络之中，另一方面要以选修课程、核心课程、增补单元等方式对课程结构作重新审视，并在此基础上予以全盘设计，为学生提供使之理解并接受多种族群文化的课程，培养他们在跨文化环境中的适应能力。此外要坚持个性指向。多元文化课程必须克服目前存在的划一性，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的观点。
——在课程实施上，要建立一个多元的课程资源利用框架。体现出以参与、合作、理解、体验等为标志的课程实施文化。这里，特别要提到的是课程文化在实践层面的研究，目前已经有了很好的实践性的探讨。例如：对于实施通识教育所设的人文素质教育课程——中国传统文化课程。中国传统文化课程，作为一门人文性很强的学科，以“理解与交流”“批判性思考”“审美体验”为文化学基本特征，同时探讨多元文化与课程资源开发问题，旨在培养学生对自我文化身份的确认和对其他文化的理解、交流与批判。
三、学校课程文化重构的策略和途径
1．整合课程内容，在观念和实践上，实现三个转变
（1）“认同性”课程转向“创造性”课程。“创造性”课程与“认同性”课程的主要区别在于课程的出发点及学习的心理水平不同。“创造性”课程将学生的学习由感知、记忆水平提高到想象、思维高度。主要特征是学生在课业学习过程中的创新意识、态度及创造性地掌握与创造性地解决问题能力的培养。“创造性”课程并不否定对知识掌握的必要性，但却不止于认同式的掌握。更应该教给学生科学前沿的东西，扩大学生的新视野，激发他们的创新意识。
（2）“专业化”课程转向“综合化”课程。传统教育只注重“专业化”课程，学生视野局限于狭窄的知识领域，难以有新突破。现代社会，通过实施综合课程，有助于给学生提供完整的知识结构，可以消除课程繁多、学生负担过重的倾向，有利于学生的学习和个性的发展。综合化课程一般采取两种形式，一种是有内在联系的不同学科的内容糅合在一起而形成一门新的学科，叫作融合课程，如科学与人文的融合；一种是合并数门相临学科的内容形成的综合性课程，叫做广域课程。
（3）“统一化”课程转向“多样化”课程。要培养学生的个性，就应尽可能开设较多的课程，除了最基本的知识实行必修课外，实现真正意义上的选修课，为了保证学生合理的知识结构，可以实行模块式课程，将选修科目分成几个较大的模块，每个模块占一定的比例，这样既保证学生形成比较系统、完整的知识结构，又可以满足学生个性发展的需要。另外，对学有余力的学生开设辅修、双学位课程。现在，许多学校虽然都有这类措施，但比例相当有限，条件也极其苛刻，大多数人都被拒之门外。学校应尽可能地为学生提供这种机会，通过各门交叉学科知识的学习，扩大学生的知识面。
2．在课程设计上，树立课程的科学发展观
第一，开放性的课程观。课程必须是开放的，同时各门课程之间也应该是开放的、相通的、综合的。
第二，以人为本的课程观。关注人的价值、人的素质和人的意义的存在，实现人的个性发展，主要通过教育尤其是课程来实现。以人为本的课程科学发展观超越了片面、单一发展观的局限，突破了课程“工具论”的桎梏，关注人的本质力量，与社会经济协调发展、全面建设小康社会的目标完全一致。
第三，整体协调性课程观。即把所有课程看成一个大的课程系统，各种课程相互联系而构成一个整体，相互协调，共同发展。一是核心课程、边缘课程和外围课程的整体协调，也就是课程空间上的协调；二是课程逻辑序、历史序和认知序的整体协调，也就是课程时间上的协调；三是知识习得、思维训练和人格健全的整体协调，也就是课程在促进人的全面发展目标上的协调；四是归纳、演绎和非逻辑的整体协调，也就是课程编制方法上的协调；五是多层性、多样性和多变性的整体协调，也就是课程差异中的协调。
第四，有序调控性课程观。整个课程系统的发展是一个有序的规律性运动过程。在这个过程中，作为主体的人通过对自身活动关系认识的不断深化与自觉调控，使课程的结构不断优化，课程发展的方向不断得到校正，从而促进课程的健康发展。
第五，否定之否定课程观。在课程的实施过程中，肯定会遇到各种各样的矛盾，我们要正确认识这些矛盾，把课程的内部矛盾看成是课程发展的动力。通过否定之否定，使课程内部各因素越来越优化，课程发展的整体水平呈螺旋式不断上升。
3．在课程实施中，从控制型走向对话型文化转化，从强调目标、计划到强调过程本身
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人是创造的主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．教师文化的重构
教师发展是学校文化的核心，是促进课程改革的关键。教师文化建设的内容包括教师的教育观念和教师的教育教学行为等方式。课程文化建设的条件就是促进教师的文化自觉和文化意识的提升。
（1）教师的教育观念。一是表现为对学校文化传统积淀和办学价值观的认同感；二是体现为对学校有着强烈的归属感；三是具有崇高的职业信念；四是具有高层次的职业境界；五是具有先进的教育理念；六是具有自我发展的强烈意识和责任。
（2）教师的教育能力和专业水准。教师的专业水准对学校教育来说是非常重要的，课程改革不是单靠教学方法的改变所能奏效的，也不是单纯靠教材编写的作用。它意味着教师的课程管理的根本变革，而决定其成功与否的关键就是教师的教育观、学生观、课程观、价值观的根本变革。教师不是单纯的书本知识的传递者，而是课程文化的创造者、教材文化的创造者。
（3）教师的行为文化。包括教师的仪表、服饰、风度等外部形象文化和教师的内涵、文化以及教师的教学行为。
（4）教师的合作文化。在课程改革中必须建设合作的教师文化，突破学科教师个人主义的藩篱，进行协同合作，形成一种同事合作的文化氛围。要构建教师发展的大平台，引导教师在合作中进行课程改革，借以提升教师专业素养，让教师在专业建设改革与合理的评价机制中多元发展，形成探究合作型的教师群体。
5．学生文化的重构
在重新审视课程文化的同时，培养学生的文化认同、文化理解、文化创新也是尤其重要的。学生文化是学生群体具有的价值观、思维习惯和行为方式，其核心是共同的价值观。学生文化建设主要有：以学生“自主学习、促进个性发展”的学习文化；以学生个体、班级面貌、宿舍的外在表现为特征的形象文化；还有礼仪文化以及活动文化等，建设积极、健康的学生文化，形成“自主学习与促进个性发展”相结合的学风，丰富学生的文化底蕴，培养具有实践能力和创新精神的复合型人才。
6．根植于课程文化之上的课程管理
（1）课程管理走向权力分享。在开放民主的文化氛围中，让更多的人参与到管理中来，将课程管理权力整合到最佳状态。赋予走进新课程学校和教师以课程管理的权力和空间，充分调动学校和教师参与课程管理的积极性和创造性，集中所有人的聪明与智慧，让他们关注课程、了解课程，在分享课程管理权力的同时，也主动承担促进课程发展的重任。
（2）课程管理趋向对话交流。要承认有不同意见的存在，允许不同观点交流与碰撞，有不同意见才能有创新、才能有发展，才能形成一个相互启发、相互激励的合作氛围。对话是一种非常有效的沟通与交流的手段，将为改变单一呆板的课程管理提供宽松的环境。我们要就课程管理中遇到的问题进行协商、讨论，在此基础上达成共识，不断发掘出课程发展的生长点，保持自上而下与自下而上双向管理渠道的畅通，形成良性循环与反馈，拉近课程决策者与课程实践者之间的距离，使他们能互动起来，相互为对方以及课程管理的发展注入活力，让课程管理走入良性循环轨道。
（3）课程管理需要科学决策。实现课程的和谐可持续发展，对课程管理进行深入的反思与研究，让课程管理的工作过程同时成为一个不断研究的学习提高过程，这样就能避免按部就班的低水平简单重复。把课程管理建立在扎实的课程研究基础之上，走出低头实践的怪圈，抬起头来走路，明晰课程管理的发展方向，用创新的精神指导我们，不断地开拓进取，进行科学化、合理化的课程决策，就能大大提高课程管理的质量和效益。
（4）课程管理重在服务管理。就是服务这一理念受到了大多数人的认同，是更高层次的、更具时代特点的管理。简单地发号施令已经成为落后的管理规范，这样的管理会把许多人的积极性和创造性扼杀掉。一种新的管理体制的建立需要加大管理力度，以保障其尽快落到实处，但更为重要的是要改变我们的管理理念，明确与充实管理的内涵，管理本身还是一种服务，是一种建立在规范之上的体系化的服务。以人为本的文化落实在课程管理上，就是要为课程实践者们提供各种及时、全面的服务，让他们的课程行为在厚实的人本化的管理平台上进行。我们要为课程管理增添新的内容，管理者们要通过适当有效的管理，为基层的课程实施提供各种便利的软硬件条件，为他们提供各种关于课程改革与实践的条件。
（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（责任编辑孙晓雯）
1．从社会发展的角度来看
随着我国经济体制改革所导致的中国民众文化心态的根本变革，社会经济转型导致的文化转型；面对中国发展极不平衡的区域性特征，与城市和乡村、工业与农业发展的极大差距相适应的主导性文化与非主导性文化的冲突；以及改革开放后多元文化并存导致的文化价值冲突，我国的课程改革面临复杂的文化生态环境，面临复杂的文化价值选择。如何关注课程文化建设这一重要命题，如何从多元文化视野对课程文化建设进行理性的思考，这都是值得探讨的问题。
2．从课程自身的角度来看
多元文化教育是多元文化社会中教育发展的可供选择的一种路途，多元文化教育强调建构多元文化的教育环境，培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力，因而要求对一元文化课程予以改造，发展新型的多元文化课程，这种课程要求尊重和反映每个学生的民族及性别文化传统及其相伴而生的文化体验，体现所有民族和性别群体的现实状况及其对社会发展的贡献。所以课程发展就相应的要求坚持多元文化视野、多样性原则和个性化指向，进行课程的统整，将相互作用的各种文化内容整合起来，进行多元文化课程的建设，以适应社会多元文化发展的趋势。
3．从学生发展的角度来看
人类文化不是生来就有的，也不是放任自流的产物，更不是社会化和社会教化、塑造的产物与结果。从严格意义上讲，它是教育的结果。学生作为课程发展的一个最重要的因素，课程应该是能够满足并促进学生身心健康发展的需要，能关注并体现学生的完整人生、完整的心理世界。达到“以人为本、学生为本”，这是学校课程的根本性使命，也是现代课程文化构建的根本基点。所以在教育过程中，就应该意识到我们施教的对象是来自于多元文化的社会背景，因而要平等地对待不同的文化个体，尊重不同文化个体所具有的独特经历和文化习俗，理解并反映出不同文化族群的生活景观和思维方式，通过知识统整和多样化的途径，开掘学生的跨文化适应能力和生存发展能力。
4．从学校文化发展的角度来看
学校的生命力在于具有丰富内涵的学校文化。将学校文化建设作为校本课程开发的重要途径，无疑可促进素质教育的全面发展和学生个性的张扬。在课程改革日益成为教育推动力的今天，衡量一所学校是否有厚实的文化底蕴、有鲜明的办学个性，主要不是看其外显与物化的建筑、校园环境、教学设施，而是更看重学校的课程文化。课程文化的个性主要体现在学校校本课程的建构与实施以及这种课程开发所产生的积极的教育效应。在校本课程建设中体现学校办学特色，进而形成各校独特的课程文化特色，是学校文化不可缺少的一个组成部分，是决定学校办学长久生命力的关键所在。
二、学校课程文化的价值取向和特点
在课程目标上，要有一个多元的视野。多元化的课程目标的价值取向，强调的是掌握基础知识的价值取向，强调基本技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向以及强调情感陶冶的价值取向。正是课程目标价值取向的多元性，使得学校已经不再局限于知识的传授，而是在经过对培养学生能力的重视之后，开始注重学生的素质，学生的实践能力、创新能力和人文素质的培养。这种课程的多元价值取向成为目前课程改革实施的主要目标，全面实现课程的文化育人功能。
——在课程内容的选择上，要有一个多元的视角。强调以“情感”、“和谐”、“价值”为标志的现代课程内容文化。课程文化，以其特有的视角体现了教育对人类文化的选择，借助于学科课程的文化价值和精神财富，把蕴涵在学科知识技能中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，对现代科学文化发展的反应更加敏锐，一批能够充分反映现代科学文化发展的新教材正在建设与完善中。
——在课程结构的设置上，要有一个多元的空间。执意拓宽课程的基础，追求学科之间的交叉和融合，重视课程的综合。并结合不同学科特点，在差异中获取共同的标志性话语，实现学科间的耦合，这是在深层次上的文化价值的定位。学校课程一方面要在既有课程结构中进行适当调整或改造，将多元文化内容有机地融入学校教育的网络之中，另一方面要以选修课程、核心课程、增补单元等方式对课程结构作重新审视，并在此基础上予以全盘设计，为学生提供使之理解并接受多种族群文化的课程，培养他们在跨文化环境中的适应能力。此外要坚持个性指向。多元文化课程必须克服目前存在的划一性，树立尊重个人、发展个性、培养自我责任意识的观点。
——在课程实施上，要建立一个多元的课程资源利用框架。体现出以参与、合作、理解、体验等为标志的课程实施文化。这里，特别要提到的是课程文化在实践层面的研究，目前已经有了很好的实践性的探讨。例如：对于实施通识教育所设的人文素质教育课程——中国传统文化课程。中国传统文化课程，作为一门人文性很强的学科，以“理解与交流”“批判性思考”“审美体验”为文化学基本特征，同时探讨多元文化与课程资源开发问题，旨在培养学生对自我文化身份的确认和对其他文化的理解、交流与批判。
三、学校课程文化重构的策略和途径
1．整合课程内容，在观念和实践上，实现三个转变
（1）“认同性”课程转向“创造性”课程。“创造性”课程与“认同性”课程的主要区别在于课程的出发点及学习的心理水平不同。“创造性”课程将学生的学习由感知、记忆水平提高到想象、思维高度。主要特征是学生在课业学习过程中的创新意识、态度及创造性地掌握与创造性地解决问题能力的培养。“创造性”课程并不否定对知识掌握的必要性，但却不止于认同式的掌握。更应该教给学生科学前沿的东西，扩大学生的新视野，激发他们的创新意识。
（2）“专业化”课程转向“综合化”课程。传统教育只注重“专业化”课程，学生视野局限于狭窄的知识领域，难以有新突破。现代社会，通过实施综合课程，有助于给学生提供完整的知识结构，可以消除课程繁多、学生负担过重的倾向，有利于学生的学习和个性的发展。综合化课程一般采取两种形式，一种是有内在联系的不同学科的内容糅合在一起而形成一门新的学科，叫作融合课程，如科学与人文的融合；一种是合并数门相临学科的内容形成的综合性课程，叫做广域课程。
（3）“统一化”课程转向“多样化”课程。要培养学生的个性，就应尽可能开设较多的课程，除了最基本的知识实行必修课外，实现真正意义上的选修课，为了保证学生合理的知识结构，可以实行模块式课程，将选修科目分成几个较大的模块，每个模块占一定的比例，这样既保证学生形成比较系统、完整的知识结构，又可以满足学生个性发展的需要。另外，对学有余力的学生开设辅修、双学位课程。现在，许多学校虽然都有这类措施，但比例相当有限，条件也极其苛刻，大多数人都被拒之门外。学校应尽可能地为学生提供这种机会，通过各门交叉学科知识的学习，扩大学生的知识面。
2．在课程设计上，树立课程的科学发展观
第一，开放性的课程观。课程必须是开放的，同时各门课程之间也应该是开放的、相通的、综合的。
第二，以人为本的课程观。关注人的价值、人的素质和人的意义的存在，实现人的个性发展，主要通过教育尤其是课程来实现。以人为本的课程科学发展观超越了片面、单一发展观的局限，突破了课程“工具论”的桎梏，关注人的本质力量，与社会经济协调发展、全面建设小康社会的目标完全一致。
第三，整体协调性课程观。即把所有课程看成一个大的课程系统，各种课程相互联系而构成一个整体，相互协调，共同发展。一是核心课程、边缘课程和外围课程的整体协调，也就是课程空间上的协调；二是课程逻辑序、历史序和认知序的整体协调，也就是课程时间上的协调；三是知识习得、思维训练和人格健全的整体协调，也就是课程在促进人的全面发展目标上的协调；四是归纳、演绎和非逻辑的整体协调，也就是课程编制方法上的协调；五是多层性、多样性和多变性的整体协调，也就是课程差异中的协调。
第四，有序调控性课程观。整个课程系统的发展是一个有序的规律性运动过程。在这个过程中，作为主体的人通过对自身活动关系认识的不断深化与自觉调控，使课程的结构不断优化，课程发展的方向不断得到校正，从而促进课程的健康发展。
第五，否定之否定课程观。在课程的实施过程中，肯定会遇到各种各样的矛盾，我们要正确认识这些矛盾，把课程的内部矛盾看成是课程发展的动力。通过否定之否定，使课程内部各因素越来越优化，课程发展的整体水平呈螺旋式不断上升。
3．在课程实施中，从控制型走向对话型文化转化，从强调目标、计划到强调过程本身
把课程只是作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是人是创造的主体。当特定教学情境中教师和学生的主体性充分发挥的时候，这种教学情境的进行过程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性的因素。正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。片面强调课程作为目标和计划的时候，必然导致教材等同于课程、教材控制课程的现象。当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
4．教师文化的重构
教师发展是学校文化的核心，是促进课程改革的关键。教师文化建设的内容包括教师的教育观念和教师的教育教学行为等方式。课程文化建设的条件就是促进教师的文化自觉和文化意识的提升。
（1）教师的教育观念。一是表现为对学校文化传统积淀和办学价值观的认同感；二是体现为对学校有着强烈的归属感；三是具有崇高的职业信念；四是具有高层次的职业境界；五是具有先进的教育理念；六是具有自我发展的强烈意识和责任。
（2）教师的教育能力和专业水准。教师的专业水准对学校教育来说是非常重要的，课程改革不是单靠教学方法的改变所能奏效的，也不是单纯靠教材编写的作用。它意味着教师的课程管理的根本变革，而决定其成功与否的关键就是教师的教育观、学生观、课程观、价值观的根本变革。教师不是单纯的书本知识的传递者，而是课程文化的创造者、教材文化的创造者。
（3）教师的行为文化。包括教师的仪表、服饰、风度等外部形象文化和教师的内涵、文化以及教师的教学行为。
（4）教师的合作文化。在课程改革中必须建设合作的教师文化，突破学科教师个人主义的藩篱，进行协同合作，形成一种同事合作的文化氛围。要构建教师发展的大平台，引导教师在合作中进行课程改革，借以提升教师专业素养，让教师在专业建设改革与合理的评价机制中多元发展，形成探究合作型的教师群体。
5．学生文化的重构
在重新审视课程文化的同时，培养学生的文化认同、文化理解、文化创新也是尤其重要的。学生文化是学生群体具有的价值观、思维习惯和行为方式，其核心是共同的价值观。学生文化建设主要有：以学生“自主学习、促进个性发展”的学习文化；以学生个体、班级面貌、宿舍的外在表现为特征的形象文化；还有礼仪文化以及活动文化等，建设积极、健康的学生文化，形成“自主学习与促进个性发展”相结合的学风，丰富学生的文化底蕴，培养具有实践能力和创新精神的复合型人才。
6．根植于课程文化之上的课程管理
（1）课程管理走向权力分享。在开放民主的文化氛围中，让更多的人参与到管理中来，将课程管理权力整合到最佳状态。赋予走进新课程学校和教师以课程管理的权力和空间，充分调动学校和教师参与课程管理的积极性和创造性，集中所有人的聪明与智慧，让他们关注课程、了解课程，在分享课程管理权力的同时，也主动承担促进课程发展的重任。
（2）课程管理趋向对话交流。要承认有不同意见的存在，允许不同观点交流与碰撞，有不同意见才能有创新、才能有发展，才能形成一个相互启发、相互激励的合作氛围。对话是一种非常有效的沟通与交流的手段，将为改变单一呆板的课程管理提供宽松的环境。我们要就课程管理中遇到的问题进行协商、讨论，在此基础上达成共识，不断发掘出课程发展的生长点，保持自上而下与自下而上双向管理渠道的畅通，形成良性循环与反馈，拉近课程决策者与课程实践者之间的距离，使他们能互动起来，相互为对方以及课程管理的发展注入活力，让课程管理走入良性循环轨道。
（3）课程管理需要科学决策。实现课程的和谐可持续发展，对课程管理进行深入的反思与研究，让课程管理的工作过程同时成为一个不断研究的学习提高过程，这样就能避免按部就班的低水平简单重复。把课程管理建立在扎实的课程研究基础之上，走出低头实践的怪圈，抬起头来走路，明晰课程管理的发展方向，用创新的精神指导我们，不断地开拓进取，进行科学化、合理化的课程决策，就能大大提高课程管理的质量和效益。
（4）课程管理重在服务管理。就是服务这一理念受到了大多数人的认同，是更高层次的、更具时代特点的管理。简单地发号施令已经成为落后的管理规范，这样的管理会把许多人的积极性和创造性扼杀掉。一种新的管理体制的建立需要加大管理力度，以保障其尽快落到实处，但更为重要的是要改变我们的管理理念，明确与充实管理的内涵，管理本身还是一种服务，是一种建立在规范之上的体系化的服务。以人为本的文化落实在课程管理上，就是要为课程实践者们提供各种及时、全面的服务，让他们的课程行为在厚实的人本化的管理平台上进行。我们要为课程管理增添新的内容，管理者们要通过适当有效的管理，为基层的课程实施提供各种便利的软硬件条件，为他们提供各种关于课程改革与实践的条件。
（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（责任编辑孙晓雯）