8岁的小晓开学就要上三年级了，妈妈是医生，爸爸是教育学博士。然而，当这一家三口坐在我面前时，爸爸却一脸无奈地指着儿子说：“这是我的败笔！”
　　谈话中我发现，小晓有一个很民主的家庭。由于爸爸妈妈的文化水平较高，又十分重视早期教育，小晓4岁就能够自己看书、讲完整的故事；不到6岁，就表现出智力超常、阅历广泛，而且有独立见解。
　　上了小学，小晓的问题就多了起来：上课不专心听讲，经常接老师的下碴儿，还提一些怪问题让老师难堪，很不招老师喜欢，同学们也就不爱跟他玩。小晓越来越孤立，脾气越来越坏，不像小时候那么活泼自信了。妈妈说，他太敏感、不宽容、不会主动交朋友，总和别人的想法不一样，会不会有什么心理障碍？
　　要去找小晓这种变化的原因也许不难，可以归因为“老师刻板的教学方式抑制了孩子的自由想像和独立思维”；也可以归因为“父母的教育方式太自由、太超前，使孩子只适应注重发展个性的个别教育，不能适应在目前还是很普遍的共同教育模式”；还可以归因为“小晓的纪律观念和自我抑制能力太差，所以才会总在课堂上随意向老师‘发难’”……然而，这些都是传统的直线因果归因。
　　一个家庭，或是一个班级，就是一个系统。这个系统中任何一个成员被认为出现了“问题”或某些“症状”，都是整个系统“互动”的结果。有的时候，一些带有明显消极意义的“问题”或“症状”本身并不都是坏事，它或许具有某些潜在的积极含义。另外，系统中某个成员受某种诱因的影响，观念或行为先发生一些变化（如小晓接老师下碴儿，提怪问题），致使其他成员发生相应的变化（老师不喜欢，同学不爱理），这种变化又强化了这个成员的观念或行为（小晓为了维护自己的尊严和自己认为正确的东西，就形成了与老师的对立）。这种被强化的行为会导致老师更反感，同学更疏远……最终使原来鼓励他独立思考的父母认为，小晓是个与环境格格不入、性格怪僻的孩子，可能有“心理问题”。于是，这种消极互动的怪圈就使小晓成了“问题儿童”。
　　我问小晓的父母，孩子在课堂上的行为，是否可以看做是他的“强烈的求知欲”、“积极的参与意识”、“主动的思维”以及“很有创造性的独立见解”？这种积极的“赋义”，很快形成了家庭的共识，小晓也从总是磨蹭着不肯进诊室，到主动参与。话匣子打开，我和他父母都了解了更多小晓在课堂上的情况与感受。
　　这时，我又问小晓，能不能自己想想有什么好主意能改变对自己不利的现状？小晓想了想说：“我上课再想说话时，先举手，老师同意就说，老师不同意，我就下课跟她说。”
　　也许这并不是最佳解决方案，但这是由孩子主动提出来的方案，我们尊重他的意见，把这作为今后的一项作业，认真完成。
　　一家三口轻松地走出了诊室。孩子依然保留了自己的特点，但开始成熟；父母也不再固结在孩子有“心理问题”的忧虑之中，“问题”便从这一刻开始远离孩子。
　　
　　责任编辑/徐凡