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《数学课程标准（实验稿）》在基本理念中阐述：“由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”那么，什么样的数学课可以体现这一基本理念呢？我想，在我们日常教学中很少能够找到一节非常完美的，对理念诠释得很好的范例。但是，我们的课堂上可以做到创设一个“好”的教学情境，引领学生通过情境收获良好的情感体验和对数学的兴趣。
1、激疑法创设情境
在教学“能被3整除的数的特征”时，可分两步使学生生疑，第一步出示算式“435÷3”，学生通过计算知道435能被3整除之后，教师变换各个数字的位置将435变为453、345、543，让学生一一将它们分别除以3，学生会发现，不管怎样变，都能被3整除。第二步，教师让学生列举很多自然数，老师不用计算就能知道它能否被3整除，学生越发感到惊奇，迫不及待地想知道其中的奥秘，此时教师可以抓住时机，揭示能被3整除的数的特征。
2、提问法创设情境
在教学“三角形面积公式的推导”时，教师可先回顾平行四边形面积公式是通过割补，转化为长方形面积公式而得到的，然后设计以下问题：1、既然平行四边形是转化成长方形来推导面积公式的，那么是不是三角形也可以转化成长方形来推导面积公式呢？2、一个三角形不可能转化成平行四边形，那几个三角形可以转化成平行四边形呢？待学生判断出“两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形”这个关键知识点，并自己动手验证推导三角形的面积公式后，继续延伸提问：“两个面积相等的三角形可以拼成一个平行四边形吗！”从而再次激起学生探究的兴趣，许多学生开始动手剪拼来寻找肯定或否定的依据，当终于否定了这种提法后，学生们得到了意外的收获。
3、生活法创设情境
在教“整数减分数”时，设计了买东西付钱的情景，问：“如果你有4张10元的人民币，你去买4支铅笔，每支1.5元，该怎样付钱？”答：“给营业员一张10元人民币，他找回4元”。问：“为什么不把4张10元人民币都付给营业员呢？”答：“那样营业员要退我3张10元人民币，然后再找回4元，很麻烦。”肯定答案后，再写下算式：5－4／7、3－5／8，启发学生根据刚才讲的道理来计算。问：“为什么不把5和3分别化成35／7和24／8，而是化成4又7分之7和2又8分之8再减呢？”答：“因为拿出1来化成假分数就够减了，跟刚才付钱道理是一样的。”这样的生活情境，显然能吸引学生的注意力，从而获得了类似的数学知识，使枯燥的数学知识具有了生动的内容，易于学生掌握.。
4、探索法创设情境
在教学“小数加减法”时，放手让学生探索如何进行计算。学生在探索猜想时会自然联想到整数加减法法则，并受整数加减法法则中“数位对齐”负效应的影响，错误地认为只要把小数的末尾对齐就可以进行计算。这时教师要及时加以分析点拨，一旦认识到“相同数位对齐”的实质，学生马上就能把类似理解迁移到小数加减法中，得出“小数点对齐”这个关键知识点。显然这样的主动探索，加深了学生对小数加减法法则的认识，教学效果可想而知。当前数学教学中颇为流行的“尝试”和“问题解决”模式是“问题—假设—建摸—应用”，这种培养学生创新能力和主体意识的好方法，实际上就是从强调学生的主动探索入手而出现的。
5、故事法创设情境
在教学“带余数除法中各部分关系”时，教师可以讲述这样一个童话故事：森林中农贸市场开张了，这可忙坏了工商管理员大灰兔。这不，山羊大叔愁眉苦脸地来诉苦了：“刚才我去狐狸的菜摊上买了2千克野菜，每千克8角钱，我给了它2元钱，它只找给我4分，我想想好像不对，可看看它的账单似乎也挑不出什么毛病。”大灰兔一看账单上的竖式心里有了谱，叫来狐狸质问。狐狸狡辩道：“我把被除数2元和除数8角都化成以分为单位的数字，分别为200和80，因为200÷80＝20÷8＝2……4，所以找回的零头自然是4分钱喽！”大灰兔冷笑一声：“那请你验算一下，两千克野菜花了山羊大叔1元6角，加上你找回4分，并不是山羊大叔当初付给你的两块钱，你赚了2块－1元6角4分＝3角6分黑心钱。”狐狸仍不服气：“可我的账单没问题呀！”大灰兔理直气壮地回答：“竖式虽不错，可你对余数的含义作了错误的解释。因为余数4对应在十位上，所以它的含义表示4个10，当然时40分，即应找回4角。”见狐狸仍不认账，大灰兔接着说：“你划去200和80中的一个零，意味着被除数和除数同时缩小10倍，因此余数也缩小了10倍，所以账单上的4分是缩小10倍后的余数，正确的余数还得把它扩大10倍，所以应是4角。”这一说狐狸彻底泄气了，乖乖得把多收的钱退还给山羊大叔。通过这则故事，学生在充满了童趣的氛围中，很自然就掌握了被除数、除数和余数之间同时变化的性质。
总之，教师在创设数学教学情境时，既要抱着务实的态度，又要具有创新的意识，做到“到位而不越位”。要根据数学教学的需要，围绕课堂教学的重难点，创设具有“数学韵味”的情境，引发学生的积极思考，促进数学知识的建构，从而真正发挥情境在数学教学中的作用。
【作者单位：徐州市铜山区茅村实验小学 江苏】
1、激疑法创设情境
在教学“能被3整除的数的特征”时，可分两步使学生生疑，第一步出示算式“435÷3”，学生通过计算知道435能被3整除之后，教师变换各个数字的位置将435变为453、345、543，让学生一一将它们分别除以3，学生会发现，不管怎样变，都能被3整除。第二步，教师让学生列举很多自然数，老师不用计算就能知道它能否被3整除，学生越发感到惊奇，迫不及待地想知道其中的奥秘，此时教师可以抓住时机，揭示能被3整除的数的特征。
2、提问法创设情境
在教学“三角形面积公式的推导”时，教师可先回顾平行四边形面积公式是通过割补，转化为长方形面积公式而得到的，然后设计以下问题：1、既然平行四边形是转化成长方形来推导面积公式的，那么是不是三角形也可以转化成长方形来推导面积公式呢？2、一个三角形不可能转化成平行四边形，那几个三角形可以转化成平行四边形呢？待学生判断出“两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形”这个关键知识点，并自己动手验证推导三角形的面积公式后，继续延伸提问：“两个面积相等的三角形可以拼成一个平行四边形吗！”从而再次激起学生探究的兴趣，许多学生开始动手剪拼来寻找肯定或否定的依据，当终于否定了这种提法后，学生们得到了意外的收获。
3、生活法创设情境
在教“整数减分数”时，设计了买东西付钱的情景，问：“如果你有4张10元的人民币，你去买4支铅笔，每支1.5元，该怎样付钱？”答：“给营业员一张10元人民币，他找回4元”。问：“为什么不把4张10元人民币都付给营业员呢？”答：“那样营业员要退我3张10元人民币，然后再找回4元，很麻烦。”肯定答案后，再写下算式：5－4／7、3－5／8，启发学生根据刚才讲的道理来计算。问：“为什么不把5和3分别化成35／7和24／8，而是化成4又7分之7和2又8分之8再减呢？”答：“因为拿出1来化成假分数就够减了，跟刚才付钱道理是一样的。”这样的生活情境，显然能吸引学生的注意力，从而获得了类似的数学知识，使枯燥的数学知识具有了生动的内容，易于学生掌握.。
4、探索法创设情境
在教学“小数加减法”时，放手让学生探索如何进行计算。学生在探索猜想时会自然联想到整数加减法法则，并受整数加减法法则中“数位对齐”负效应的影响，错误地认为只要把小数的末尾对齐就可以进行计算。这时教师要及时加以分析点拨，一旦认识到“相同数位对齐”的实质，学生马上就能把类似理解迁移到小数加减法中，得出“小数点对齐”这个关键知识点。显然这样的主动探索，加深了学生对小数加减法法则的认识，教学效果可想而知。当前数学教学中颇为流行的“尝试”和“问题解决”模式是“问题—假设—建摸—应用”，这种培养学生创新能力和主体意识的好方法，实际上就是从强调学生的主动探索入手而出现的。
5、故事法创设情境
在教学“带余数除法中各部分关系”时，教师可以讲述这样一个童话故事：森林中农贸市场开张了，这可忙坏了工商管理员大灰兔。这不，山羊大叔愁眉苦脸地来诉苦了：“刚才我去狐狸的菜摊上买了2千克野菜，每千克8角钱，我给了它2元钱，它只找给我4分，我想想好像不对，可看看它的账单似乎也挑不出什么毛病。”大灰兔一看账单上的竖式心里有了谱，叫来狐狸质问。狐狸狡辩道：“我把被除数2元和除数8角都化成以分为单位的数字，分别为200和80，因为200÷80＝20÷8＝2……4，所以找回的零头自然是4分钱喽！”大灰兔冷笑一声：“那请你验算一下，两千克野菜花了山羊大叔1元6角，加上你找回4分，并不是山羊大叔当初付给你的两块钱，你赚了2块－1元6角4分＝3角6分黑心钱。”狐狸仍不服气：“可我的账单没问题呀！”大灰兔理直气壮地回答：“竖式虽不错，可你对余数的含义作了错误的解释。因为余数4对应在十位上，所以它的含义表示4个10，当然时40分，即应找回4角。”见狐狸仍不认账，大灰兔接着说：“你划去200和80中的一个零，意味着被除数和除数同时缩小10倍，因此余数也缩小了10倍，所以账单上的4分是缩小10倍后的余数，正确的余数还得把它扩大10倍，所以应是4角。”这一说狐狸彻底泄气了，乖乖得把多收的钱退还给山羊大叔。通过这则故事，学生在充满了童趣的氛围中，很自然就掌握了被除数、除数和余数之间同时变化的性质。
总之，教师在创设数学教学情境时，既要抱着务实的态度，又要具有创新的意识，做到“到位而不越位”。要根据数学教学的需要，围绕课堂教学的重难点，创设具有“数学韵味”的情境，引发学生的积极思考，促进数学知识的建构，从而真正发挥情境在数学教学中的作用。
【作者单位：徐州市铜山区茅村实验小学 江苏】