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教学目标是一堂课教学的起点和归宿,是教学活动的核心和灵魂,它决定着教学内容的确定与安排、教学方法的选择与运用,教学效果的高低与优劣。按理说,在教学目标确定以后, 课堂教学就应该紧扣目标进行落实。可事实是,我们的教学往往有目标而不尊重目标,有目标而无具体落实教学目标的相应活动内容,教学目标与具体教学活动互不相干, 课堂教学跟着感觉走,学生不明白今天这节课要学些什么。因为很多时候,教学目标的制定是教师自己的事,照抄教参已是大家的“共识”,加上课堂教学也不须展示教学目标,这就造成了目标制定的盲目性与随意性,造成了课堂教学评价的模糊。欣赏语言的,设计时着力于课堂语言的优美、有诗意;喜欢思维的,把精力放在问题的难易程度上;关注生成的,注意力集中于意外生成,等等。这就使教学目标失去了导向、激励、考查功能。火车运行,如果方向错了,动力越足,离目标越远。南辕北辙的错误其实在我们的课堂上并不鲜见。 因此,在教学准备的过程中,教学目标的确立是非常重要的,它必须建立在科学的理念之上,建立在学生的学习需要之上,建立在准确把握教材之上,做到明确、具体,可操作,可检测。
一、教学目标之失范
在教学调研中,我们发现不少教师在设计教学时,对教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,既不重视,也不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不强,抽象概括有余,具体操作不足。我们宝安区在08年举行了一次语文教师教学设计大赛,课文选的是语文版第九册《西风胡杨》,我有幸成为评委,阅卷中,感到老师们的目标设定可谓五花八门,摘其要者大致有三种形式:
第一种:
知识与技能
1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。
2.抓住段落特点指导背诵。
3.引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。
过程与方法
1.引导学生理清课文脉络,给课文分段。
2.组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。
3.继续培养有感情地朗读课文的能力。
情感态度与价值观
1.引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。
2.培养学生的环保意识。
第二种:
1.基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。
2.发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。
第三种:
1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。
2.整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点练习背诵。
3.体会文章的思想感情。
4.培养学生的环保意识。
解读上述三种目标设定,失范之处有五:
一是把三维目标当成三个目标。实际上,新课程的三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的。在实际教学中,有的可能以知识和能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势。对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把三个维度当做模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。像第一种把三维目标当成三个目标来制定教学目标就是错误的。
二是目标中的三维彼此纠缠。如第一种的目标制定:“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应是“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”亦包括“过程和方法”的内容。目标彼此纠缠,教学必然混乱。
三是目标表述主体不规范。大家知道,教学目标陈述的主体是“学生”,描述的是通过教学,学生发生的行为变化。而第一种中的目标表述则随意转换了目标主体,比如“组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力”“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”等,其表述主体只能是教师。这样制定教学目标反映了一些教师的学生观淡薄——不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。如崔峦老师批评的那样:“因为目标意识不强, 目标的阶段性不明, 在实际教学过程中……有的老师,或者说更多的老师,过于强势,坚强的强,势力的势,教学霸权的存在也比较普遍。教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳,教师说上半句,学生接下半句,尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。”我们如果将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些目标都成了病句,因为这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,不是“强势”是什么?教师强势,学生弱势,教学效果必受影响。
四是目标表述缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向。如第三种中,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地表述了这一课识字写字的目标,恰当而有个性,可操作、可检测。目标2也做到了这一点。那么目标3呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“体会文章的思想感情”,但是“体会”是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否体会了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上,都可以说“体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言。教学目标应是每课中的唯一,应是“特别的爱给特别的你”。(像《西风胡杨》第三种中目标3的表述现象,在我们人教版《教师教学用书》里也有,如五下《桥》一课的目标3:理解课文内容,体会文章的思想感情。目标4:领悟课文在表达上的特点。《祖父的园子》目标3:理解课文内容,体会作者的心情,感悟作者的表达方式;《金色的鱼钩》目标2:有感情地朗读课文,体会课文的思想感情,受到忠于革命、舍己为人的品质的教育。)当目标表述缺少“默写、说出、列举”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向时,学生的知识和能力是否达标不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。
五是目标表述过于简单。第二种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。但教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。
二、教学目标之规范
那么,如何规范地表述教学目标?
崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”
1.表述主体必须是学生
学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。如《桥》一课的目标表述,用的是“认识、朗读、说说、找出并说说”这样的行为语词,而发出这些行为语词的行为主体只能是学生。像“引导”“培养”“组织”之类描述教师行为的语词则不能出现在教学目标中。
2.陈述内容要具体、明确
陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述越具体、明确,指向清晰,越容易把握、操作,达成率越高。如要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么都应清楚、明白,甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句,怎样的人、事、物等。比如人教版《桥》一课目标3、4,我们可以结合课后练习来确定与表述。《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”我们只要稍加思考,就可得出结论:只要学生能说出答案,就说明他们理解了课文内容,体会到了文章的思想感情。所以目标3不妨改为:能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。 如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。同样道理,目标4也可以改为:能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。你看“说说”“找出并说说”这些词语比起“理解、体会、领悟”等要具体、明确,可测、可评得多。
3.要立足学情,体现学段目标
制定教学目标,首先要研究学生。根据学生的年龄特征和已有的语文基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的数量与难易度,防止目标脱离了学生实际,既不拔高要求,也不降低要求,让学生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究学习内容。依据课标要求,确定既适应学生学习又能与教学目标“合拍”的教学内容,然后,围绕目标处理教材,整合教学内容,抓住重点,突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后研究学段目标。课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。例如:课标中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义”。提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”。提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又要考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,不要干“播了秋天的种子,误了春季的庄稼”的蠢事。
当然,课堂是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但是这个旅程,这种通道与图景必须与旅游的终点目标相一致,否则用时越多,花力越大,离目标越远。同样,预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,适时调整与纳入,但这种调整与纳入必须是“语文的”,必须是文本的。如教学《鹬蚌相争》,两位老师遭遇了相同的问题“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀”?因其对待目标的态度不同,效果也不同。教师甲认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,让学生围绕疑问,展开讨论“鹬与蚌到底能不能说话”。十多分钟后得出两种结论:赞同的认为课文真的有问题,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么能说话;反对的认为课文是根据古文改编的,没什么问题,再说这是一篇寓言,是在借这个故事说明道理,总不能说鹬被夹住嘴巴就不能说话吧。教师乙也把它当成生成课程资源的好时机,当他看到这个问题在全班引起反响时,不是引导学生讨论“鹬与蚌到底能不能说话”,而是轻轻一点“同学们,鹬和蚌虽然嘴不能说,但它们心可以想啊,大家看看它们心里会怎么想呢?它们这样想的结果会怎样”?刚刚偏向的航船又被教者拨上了航道。新课程提倡生成,但这种生成必须是紧扣教学目标的,必须是“语文方面的”,必须能有效促进学生对文本的学习,那种游离教学目标的生成是不可取的,而抓住这种生成进行目标放大更是不规范的。
当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中应有的功能。
一、教学目标之失范
在教学调研中,我们发现不少教师在设计教学时,对教学目标的确定,往往凭经验或照抄参考书,既不重视,也不规范。主要表现在:表述形式杂乱,盲目套用,随意性大;表述内容宽泛,语文本体性不强,抽象概括有余,具体操作不足。我们宝安区在08年举行了一次语文教师教学设计大赛,课文选的是语文版第九册《西风胡杨》,我有幸成为评委,阅卷中,感到老师们的目标设定可谓五花八门,摘其要者大致有三种形式:
第一种:
知识与技能
1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。
2.抓住段落特点指导背诵。
3.引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情。
过程与方法
1.引导学生理清课文脉络,给课文分段。
2.组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。
3.继续培养有感情地朗读课文的能力。
情感态度与价值观
1.引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情。
2.培养学生的环保意识。
第二种:
1.基础性目标:小组合作,搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力。
2.发展性目标:在问题解决过程中,培养学生合作、交往的能力以及信息检索、处理、重组、应用的能力。
第三种:
1.认识15个生字;掌握“坚韧、炙热、摧肝裂胆、蒸熬、祈求”等词语的意思。
2.整体感知课文的大致内容;了解课文中介绍的胡杨的特点;抓住段落特点练习背诵。
3.体会文章的思想感情。
4.培养学生的环保意识。
解读上述三种目标设定,失范之处有五:
一是把三维目标当成三个目标。实际上,新课程的三维目标是以知识和能力为载体,其他两维融于其中,整体推进、相互渗透、相辅相成、共同发展的。在实际教学中,有的可能以知识和能力为主,有的注重学习过程与学习方法的传授,有的则重在培养情感态度与价值观,还有的则融合了两个或三个维度,呈综合态势。对于一课的教学而言,根据课程目标体系的阶段安排与教材等课程资源的特点,其目标有可能是单维的、两维的,也有可能是三维的。因此,不能不顾课程目标体系与教材特点,面面俱到,把三个维度当做模式来硬套。而应有所侧重,一切从课时教学内容及其活动的实际需要出发制定。像第一种把三维目标当成三个目标来制定教学目标就是错误的。
二是目标中的三维彼此纠缠。如第一种的目标制定:“过程与方法”目标中“继续培养有感情地朗读课文的能力”应是“情感态度和价值观”方面的内容;“知识和技能目标”中的“引导学生读懂课文内容,了解课文中介绍的胡杨的特点,体会作者对胡杨的热爱、赞扬之情”则含有第二维“方法”与第三维“情感”的内容;“情感态度和价值观”目标中的“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”亦包括“过程和方法”的内容。目标彼此纠缠,教学必然混乱。
三是目标表述主体不规范。大家知道,教学目标陈述的主体是“学生”,描述的是通过教学,学生发生的行为变化。而第一种中的目标表述则随意转换了目标主体,比如“组织学生搜集有关胡杨、塔里木、罗布泊、西域等有关资料,培养积累材料的能力”“引导学生体会课文语言的生动,感悟词句表达的感情”等,其表述主体只能是教师。这样制定教学目标反映了一些教师的学生观淡薄——不愿意承认学生是学习的主体,不愿意放弃教师权威的地位。如崔峦老师批评的那样:“因为目标意识不强, 目标的阶段性不明, 在实际教学过程中……有的老师,或者说更多的老师,过于强势,坚强的强,势力的势,教学霸权的存在也比较普遍。教师强势,学生必然弱势,教师挖了坑,引着学生往里跳,教师说上半句,学生接下半句,尽管表现形式不同,但是出现在相当多的课上,使学生失去了主动性,失去了思维的创造性。”我们如果将“学生”这个主语补充到以上的教学目标上,这些目标都成了病句,因为这些教学目标的主语,只能是“教师”。一心只想着教师自己在课堂教学中如何做,如何教,而不是如何组织学生展开学习活动,不是“强势”是什么?教师强势,学生弱势,教学效果必受影响。
四是目标表述缺少“默写、说出、列举、认读、复述”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向。如第三种中,目标1按照《语文课程标准》的精神,准确而具体地表述了这一课识字写字的目标,恰当而有个性,可操作、可检测。目标2也做到了这一点。那么目标3呢?虽然准确,但是说得很笼统,操作性和可检测性就比较差了。学生学习这一课,的确要做到“体会文章的思想感情”,但是“体会”是内隐性行为动词,只有通过学生的外显行为才能知道,才能检测,才能评价学生是否体会了。而且这样表述目标几乎是万能的,在阅读教学中,哪一课都可以用得上,都可以说“体会文章的思想感情”。这没有什么个性可言。教学目标应是每课中的唯一,应是“特别的爱给特别的你”。(像《西风胡杨》第三种中目标3的表述现象,在我们人教版《教师教学用书》里也有,如五下《桥》一课的目标3:理解课文内容,体会文章的思想感情。目标4:领悟课文在表达上的特点。《祖父的园子》目标3:理解课文内容,体会作者的心情,感悟作者的表达方式;《金色的鱼钩》目标2:有感情地朗读课文,体会课文的思想感情,受到忠于革命、舍己为人的品质的教育。)当目标表述缺少“默写、说出、列举”等表现学生外显行为的动词及可检测的目标指向时,学生的知识和能力是否达标不容易检测、指导和调控,评价教学实效的价值就不大。
五是目标表述过于简单。第二种教学目标的表述形式,将基础性目标与发展性目标分开表述,先有基础,后有发展,目标分类是清晰的。但教师在设计目标时,应该明确哪些是基础的,哪些是发展的。遗憾的是此目标没有具体的表述。
二、教学目标之规范
那么,如何规范地表述教学目标?
崔峦老师曾经指出:“备课时对教学要达到的目标进行整体思考,既要明确三维目标的达成度,又要确定实现目标的方法、手段、策略,而后用简明的、条分缕析的、策略与目标相联系的语言加以描述。”
1.表述主体必须是学生
学生是学习的主体,教学目标应是学生在学习中的行为与结果,不能是教师的行为。如《桥》一课的目标表述,用的是“认识、朗读、说说、找出并说说”这样的行为语词,而发出这些行为语词的行为主体只能是学生。像“引导”“培养”“组织”之类描述教师行为的语词则不能出现在教学目标中。
2.陈述内容要具体、明确
陈述教学目标是为了使教师把握教什么,怎么教,学生明确学什么,怎么学。如果是公开课,还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此,教学目标的表述越具体、明确,指向清晰,越容易把握、操作,达成率越高。如要求学生了解什么、理解什么、掌握什么、识记什么都应清楚、明白,甚至有必要直截了当点明什么字、什么词、什么句,怎样的人、事、物等。比如人教版《桥》一课目标3、4,我们可以结合课后练习来确定与表述。《桥》课后的习题2是:“课文里的老汉是个怎样的人?你是从哪些地方感受到的?”我们只要稍加思考,就可得出结论:只要学生能说出答案,就说明他们理解了课文内容,体会到了文章的思想感情。所以目标3不妨改为:能理解课文内容,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。 如果再加上方法和过程目标,还可以表述为:能认真读书和进行交流,说说课文里的老汉是个怎样的人,自己是从哪些地方感受到的。同样道理,目标4也可以改为:能找出并说说课文表达上的特色,和同学交流这样写的好处。你看“说说”“找出并说说”这些词语比起“理解、体会、领悟”等要具体、明确,可测、可评得多。
3.要立足学情,体现学段目标
制定教学目标,首先要研究学生。根据学生的年龄特征和已有的语文基础、能力,以及兴趣、爱好、特长等,仔细斟酌目标的数量与难易度,防止目标脱离了学生实际,既不拔高要求,也不降低要求,让学生“跳一跳,摘到桃子”。其次要研究学习内容。依据课标要求,确定既适应学生学习又能与教学目标“合拍”的教学内容,然后,围绕目标处理教材,整合教学内容,抓住重点,突破难点。切不可仅有预设的目标而无具体落实教学目标的相应活动内容。最后研究学段目标。课程标准对不同学段的目标要求是不一样的。教学目标既不能越位,也不能不到位。例如:课标中“解词”这个教学目标,在第一学段定位为“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”,提出的是“了解”;在第二学段定位为“能联系上下文,理解词句的意思,体会课文中关键词句在表达情意方面的作用。能借助字典、词典和生活积累,理解生词的意义”。提出的是“理解”、是“体会作用”;第三学段定位为“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果”。提出的是“推想”、是“体会表达效果”。因此,我们在设计教学目标的时候,既要着眼学段目标的达成,又要考虑原有目标的基础,还要兼顾与下一个学段目标的接轨,不要干“播了秋天的种子,误了春季的庄稼”的蠢事。
当然,课堂是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。但是这个旅程,这种通道与图景必须与旅游的终点目标相一致,否则用时越多,花力越大,离目标越远。同样,预设的目标在实施过程中也可根据需要,随着课堂情景的变化,适时调整与纳入,但这种调整与纳入必须是“语文的”,必须是文本的。如教学《鹬蚌相争》,两位老师遭遇了相同的问题“老师,我觉得课文有问题。你看,书上写鹬威胁蚌说:‘你不松开壳儿,就等着瞧吧。今天不下雨,明天不下雨,没有了水,你就会干死在这河滩上!’你想呀,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么可能说话呀”?因其对待目标的态度不同,效果也不同。教师甲认为这是生成课程资源的好时机,于是抛开原计划,让学生围绕疑问,展开讨论“鹬与蚌到底能不能说话”。十多分钟后得出两种结论:赞同的认为课文真的有问题,鹬的嘴正被蚌夹着呢,怎么能说话;反对的认为课文是根据古文改编的,没什么问题,再说这是一篇寓言,是在借这个故事说明道理,总不能说鹬被夹住嘴巴就不能说话吧。教师乙也把它当成生成课程资源的好时机,当他看到这个问题在全班引起反响时,不是引导学生讨论“鹬与蚌到底能不能说话”,而是轻轻一点“同学们,鹬和蚌虽然嘴不能说,但它们心可以想啊,大家看看它们心里会怎么想呢?它们这样想的结果会怎样”?刚刚偏向的航船又被教者拨上了航道。新课程提倡生成,但这种生成必须是紧扣教学目标的,必须是“语文方面的”,必须能有效促进学生对文本的学习,那种游离教学目标的生成是不可取的,而抓住这种生成进行目标放大更是不规范的。
当然,规范是相对的不是绝对的,任何绝对的规范最终都会导致机械与僵死。我们希望老师们在教学实践中,对教学目标的制定,不断地改进与完善,尽可能科学、合理地确定相对规范的教学目标,从而更好地发挥其在课堂教学中应有的功能。