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【摘 要】教师学习共同体构建能够有效促进教师专业发展。北京教育学院“协同创新学校计划”是一个以协作型教师学习共同体构建为目标的教师培训项目，笔者通过对该项目的分析与研究，确定了协作型教师学习共同体能够良好运行的程序，即充分沟通，确定共同目标;建立契约，确定参与成员;深入调研，聚焦真实问题;明确任务，落实活动载体;完善制度，加强机制保障。
【关键词】协作型 教师学习共同体 构建程序
自从“共同体”概念引入教育领域就有了“学习共同体”，进而又形成“教师学习共同体”。众多学者对教师学习共同体进行了大量的理论研究与实践探索。研究表明，教师学习共同体的构建对教师教学行为的改变、师生学习共同体的形成、学校跨越式发展均有推动作用[1]。“教师学习共同体”概念引入教师培训中，既有利于教师培训视角的转变，也有利于教师培训效果的改善。
北京教育学院“协同创新学校计划”项目是一个致力于“构建乡村协作型教师学习共同体，提升教师专业素养及教学水平，促进城乡教育均衡”的培训项目。该项目自2016年起在北京市中小学开始实施，协作型教师学习共同体成员由市级培训者、区级教研员（研修员）和项目学校相关学科教师共同组成。笔者从厘清教师学习共同体的内涵、构成要素和特征着手，在对协作型教师共同体构建中存在的问题进行分析的基础上，对协作型教师学习共同体的构建程序进行研究。
一、协作型教师学习共同体的基本内涵
什么是学习共同体？从哲学视角看，它是一种理想信念的存在，引领教师专业发展的方向;从教育学视角看，它是一种创新的学习模式，学习共同体成员为完成真实任务、解决现实问题所进行的探究、交流与协作;从社会学视角看，它是一种社会安排，教师在共同体中交往互动、相互促进。从不同视角来理解教师学习共同体，有助于我们全方位地把握学习共同体的丰富内涵，更好地进行教师学习共同体的界定与构建[2]56-58。
什么是教师学习共同体？它是指在以校为本的学习团体活动中，以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在教学、科研工作中产生的问题，通过理论引领和教研互动，使教师借助个体和集体的智慧将公共知识转化为个人教学风格，并以教师个体教学的丰富性来促进协作学习共同体、学校公共文化的建设，从而达到教师个体、协作学习共同体与学校共同成长[3]41-44。
一般来说，教师学习共同体应该具备以下特征：有共同的学习目的;有一个人人赞同的学校发展共同构想;作为系统的一部分，彼此之间相互学习和交流;成员之间坦率地相互沟通，交换角色;共享资源和成果，共同解决难题;有较强的个人职能感，能不断增强共同体自身能力;能带来行为或绩效的改善[3]15。
教师学习共同体还应该明确成员互相尊重与平等，在学习过程中互动与关怀，谋求共同发展[2]59-61。
协作型教师学习共同体除了要具备教师学习共同体的上述特征之外，还要具备开放性、协作性与持久性。开放性是指教师学习共同体的成员不囿于本校，接纳外来者，吸收和借鉴他人观点。协作性是指教师学习共同体成员的目标一致，分工负责，相互支持。持久性是指全体成员在具体任务上锲而不舍，该做的事情要相互帮衬着持续做下去。
二、协作型教师学习共同体构建中存在的问题
好的协作型教师学习共同体能够帮助教师更好地实现专业发展，但当前的协作型教师学习共同体构建中存在诸多问题，笔者以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，剖析目前协作型教师学习共同体构建中存在的问题。
1. 缺乏沟通协作
协作型教师学习共同体的最大特点就是协作性，共同协作是教师学习共同体构建的基本准则。但是受一些主观和客观因素的影响，协作型教师学习共同体构建中的协作性通常不足。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个项目中，笔者发现存在部分教师学习共同体设计与学校需求不一致的现象。基于特定主题的教师培训项目有预设目标和内容，当与项目学校对接时，每所学校会有个性化的需求，如果协作性不够，在学习共同体成员之间就不能进行良好沟通，有时双方甚至会出现“供需”矛盾。如作为培训者，主要是教师教学与科研的共同发展，而学校一开始可能不太重视教师研究层面的成果，更多的是注重教师教学实践成果。如果不能在学习共同体中进行充分沟通与协作，就会导致学习共同体目标不一致。
2. 缺乏文化建设
协作型教师学习共同体文化建设不足更多的是体现在教师学习共同体的文化冲突上，体现在价值取向和行动策略的选择分歧等方面。造成教师学习共同体文化冲突的主要原因在于学习共同体成员个体之间的文化差异、思考视角的差异[4]。协作型教师学习共同体成员的个体经验与教育背景具有明显的多向度、多层面差异。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个教师学习共同体中，来自北京教育学院的成员比较重视教育研究，研究素养较高，侧重理论建构;来自北京市中小学的成员更加注重教育实践，侧重问题解决。
3. 缺乏保障机制
协作型教师学习共同体的构建及良好运行需要有一定的制度保障。而在现实中，协作型教师学习共同体构建的保障制度往往是缺失的。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个学习共同体构建中，相关保障制度相对欠缺，具体表现为教师参与学习活动的时间不能得到保障、共同体活动方案缺少整体设计、缺乏过程评估、活动经费不足等。在必要的讲座或集体讨论过程中，教师参与人数不稳定，参加活动不能连续，造成任务脱节。另外，学校的其他教研或业务活动也是造成教师参与活动时间难以得到保障的主要原因。归根结底，共同体学习时间不能得到保障都是由于缺乏相关制度，需要项目学校的主管領导对相关工作或教研统筹安排。
三、协作型教师学习共同体的构建程序
通过对北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目的调查、分析与思考，笔者发现此种由市级培训者、区级教研员、学校教师共同组成的协作型教师学习共同体以学校为本，实现了三级协同，目标一致，达成了优势互补，是值得推广的构建模式。这种三级联动、优势互补的协作型教师学习共同体的构建程序如下。 1. 充分沟通，确定共同目标
协作型教师学习共同体的构建始于共同目标的确定。没有共同目标，就谈不上协作型教师学习共同体，而共同目标的确定需要建立在充分沟通的基础上。在北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目中，共同目标的确定是在对该校的校情、师情和学情细致调研的基础上，在与包括学校领导、参训教师、区级教研机构人员等在内的整个学习共同体成员进行彻底沟通的基础上形成的。这个共同目标充分考量了学校领导和教师的真实需求，解决了实际问题，真正实现了学习共同体成员的共同成长。而当教师学习共同体设计与学校需求不一致时，项目组通过更加精准的基础调研与沟通进行调整。“协同创新学校计划”的第一步就是由项目负责人和负责某所学校的责任专家与相关区教师培训机构、学校充分沟通，深入学校调研基本需求，三方共同确定项目目标，帮助学校解决具体问题，促进教师专业发展和学生学业水平提升。
2. 建立契约，稳定参与成员
协作型教师学习共同体构建的第二步就是要组建稳定的参与成员。没有稳定的成员，共同的学习活动便无法持续而深入地开展，无法达成既定目标，无法真正推动教师的专业发展。稳定的参与成员不是凭空而来的，而是需要通过契约建立的。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目就是通过契约来稳定共同体成员的，这个契约建立在市级培训机构与区级培训机构、学校之间，学校与教师之间，市级培训师与学员之间。
第一，市级培训机构与区级培训机构、学校分别建立契约。该项目由市级培训机构发起，经由区级教师培训机构征求有意向的学校参与。通过前期的沟通与调研，确定学校的项目主题，并制订详细的行动研究方案。市级培训机构对各项目的行动研究方案进行多轮严格论证，并不断征求学校意见予以完善。方案论证通过后，市级培训机构向学校颁发项目学校证书，形成协同推进行动方案的契约。区级培训机构负责协调本区同类项目學校，起中介作用。
第二，学校与教师之间建立契约。学校在组织教师参与项目过程中征求教师的意见，一旦参与项目，应该按总体行动研究计划，基于本校教育教学中面临的实际问题，完成相关教学、学习与研究任务。
第三，市级培训师与学员之间建立契约。市级培训师包括项目负责人、负责该校的专家和其他指导专家。市级培训师与学员之间是平等合作关系，共同面对学员面临的实际问题。市级各类专家为学员解决问题提供专业咨询与指导，学员根据项目总体目标指导个人行动研究计划，完成教学与同步行动研究，并最终完成教学案例的整理或教学论文的撰写，各司其职，形成一种契约关系。
3. 深入调研，聚焦真实问题
决定协作型教师学习共同体构建成效要看是否聚焦真实问题。因此，深入调研，聚焦真实问题成为协作型教师学习共同体构建的第三步。协作型教师学习共同体立足于教育教学实践，北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目就是如此。该项目所开展具体项目的主题确定和实施方案都建立在深入调研的基础上，是整个教师学习共同体沟通、商讨的结果，全部聚焦学校和教师面临的真实问题。例如，2015年7月，北京市教委颁布的《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实施方案〉的课程计划（修订）》中提出了“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”要求，而这个课程如何开设，以及与之前一直存在的综合实践活动课程的实施之间的关系等问题成为教师的困惑、难点与急需解决的现实问题。据此，北京教育学院“协同创新学校计划”项目就开发了与这个主题相关的一系列主题培训，包括“语文学科综合实践活动课程设计—以‘整本书阅读’学程开发为例”“项目学习下的学科综合实践课程开发”“文科综合实践课程建设”“中小学健康教育综合实践课程研发”“以数学综合实践活动为载体，提升教师课程力”等。
4. 明确任务，落实活动载体
明确任务，落实活动载体是协作型教师学习共同体构建的第四步，也是协作型教师学习共同体构建的关键所在。协作型教师学习共同体在确定目标、稳定成员、聚焦真实问题之后，就要明确各自任务，落实到具体的活动载体上。选择什么样的活动载体是决定协作型教师学习共同体构建成功的关键。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目以教学及研修活动为载体，借助行动研究等手段，实现共同目标。具体活动包括教学设计研讨、课堂教学观摩、课后反思交流、研究报告展示、嵌入式微型讲座等。前四种活动是学员围绕教学中要解决的真问题开展行动研究必不可少的，过程中产生教案、日志、报告等可视化成果;而嵌入式微型讲座是培训者根据学员需求补充讲授必要的专业知识。
5. 完善制度，加强机制保障
协作型教师学习共同体构建的最后一步就是完善建设制度，加强机制保障。机制保障是协作型教师学习共同体构建的基石。研究表明，教师学习共同体要想进一步深入发展，应建立行政和专业力量共同推动的教师学习团队运转机制。这里的运转机制就包括相关的制度建设。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目中就有一系列的活动制度和机制安排，如行动学习活动制度，对培训的活动安排进行了制度设计，如要求学习活动包括嵌入式讲座（由市级培训者讲解与问题解决相关的理论知识或操作策略）、主题沙龙（成员围绕项目主题或某一具体问题，在各自阅读的基础上交流心得体会，研讨具体解决策略）。这些活动安排的制度设计保证了教师学习共同体有固定的时间开展行动学习和教研活动。另外，还有资源共享机制的建设。成员通过图书馆资源、实验室资源、集团校资源等的共享，彼此围绕项目主题，协同合作，优势互补，发挥学习共同体的合力。
“协作型教师学习共同体”是教师专业发展的大本营、加油站，是多方支持下的校本教师学习共同体，成员间围绕教育教学中的实际问题开展深度学习、行动学习，在问题解决中促进学生成长和教师发展。
参考文献
[1] 石瑒.中小学教师学习共同体构建的个案研究[J].黑龙江教育学院学报，2018，37（11）：23-25.
[2] 潘洪建，仇丽君.学习共同体研究：成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011（3）.
[3] 徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体[J].教师教育研究，2005（5）.
[4] 刘德华，王姣.高校与中小学合作研究的文化冲突及化解策略[J].北京教育学院学报，2019，33（6）：1-7.
本文系北京教育学院2017年度重点关注科研课题“‘协同创新学校计划’项目的实施现状与改进研究”（课题编号：ZDGZ2017-19）的研究成果。
（作者单位：北京教育学院）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn
【关键词】协作型 教师学习共同体 构建程序
自从“共同体”概念引入教育领域就有了“学习共同体”，进而又形成“教师学习共同体”。众多学者对教师学习共同体进行了大量的理论研究与实践探索。研究表明，教师学习共同体的构建对教师教学行为的改变、师生学习共同体的形成、学校跨越式发展均有推动作用[1]。“教师学习共同体”概念引入教师培训中，既有利于教师培训视角的转变，也有利于教师培训效果的改善。
北京教育学院“协同创新学校计划”项目是一个致力于“构建乡村协作型教师学习共同体，提升教师专业素养及教学水平，促进城乡教育均衡”的培训项目。该项目自2016年起在北京市中小学开始实施，协作型教师学习共同体成员由市级培训者、区级教研员（研修员）和项目学校相关学科教师共同组成。笔者从厘清教师学习共同体的内涵、构成要素和特征着手，在对协作型教师共同体构建中存在的问题进行分析的基础上，对协作型教师学习共同体的构建程序进行研究。
一、协作型教师学习共同体的基本内涵
什么是学习共同体？从哲学视角看，它是一种理想信念的存在，引领教师专业发展的方向;从教育学视角看，它是一种创新的学习模式，学习共同体成员为完成真实任务、解决现实问题所进行的探究、交流与协作;从社会学视角看，它是一种社会安排，教师在共同体中交往互动、相互促进。从不同视角来理解教师学习共同体，有助于我们全方位地把握学习共同体的丰富内涵，更好地进行教师学习共同体的界定与构建[2]56-58。
什么是教师学习共同体？它是指在以校为本的学习团体活动中，以教师个体的自身成长为关注焦点，围绕教师在教学、科研工作中产生的问题，通过理论引领和教研互动，使教师借助个体和集体的智慧将公共知识转化为个人教学风格，并以教师个体教学的丰富性来促进协作学习共同体、学校公共文化的建设，从而达到教师个体、协作学习共同体与学校共同成长[3]41-44。
一般来说，教师学习共同体应该具备以下特征：有共同的学习目的;有一个人人赞同的学校发展共同构想;作为系统的一部分，彼此之间相互学习和交流;成员之间坦率地相互沟通，交换角色;共享资源和成果，共同解决难题;有较强的个人职能感，能不断增强共同体自身能力;能带来行为或绩效的改善[3]15。
教师学习共同体还应该明确成员互相尊重与平等，在学习过程中互动与关怀，谋求共同发展[2]59-61。
协作型教师学习共同体除了要具备教师学习共同体的上述特征之外，还要具备开放性、协作性与持久性。开放性是指教师学习共同体的成员不囿于本校，接纳外来者，吸收和借鉴他人观点。协作性是指教师学习共同体成员的目标一致，分工负责，相互支持。持久性是指全体成员在具体任务上锲而不舍，该做的事情要相互帮衬着持续做下去。
二、协作型教师学习共同体构建中存在的问题
好的协作型教师学习共同体能够帮助教师更好地实现专业发展，但当前的协作型教师学习共同体构建中存在诸多问题，笔者以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，剖析目前协作型教师学习共同体构建中存在的问题。
1. 缺乏沟通协作
协作型教师学习共同体的最大特点就是协作性，共同协作是教师学习共同体构建的基本准则。但是受一些主观和客观因素的影响，协作型教师学习共同体构建中的协作性通常不足。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个项目中，笔者发现存在部分教师学习共同体设计与学校需求不一致的现象。基于特定主题的教师培训项目有预设目标和内容，当与项目学校对接时，每所学校会有个性化的需求，如果协作性不够，在学习共同体成员之间就不能进行良好沟通，有时双方甚至会出现“供需”矛盾。如作为培训者，主要是教师教学与科研的共同发展，而学校一开始可能不太重视教师研究层面的成果，更多的是注重教师教学实践成果。如果不能在学习共同体中进行充分沟通与协作，就会导致学习共同体目标不一致。
2. 缺乏文化建设
协作型教师学习共同体文化建设不足更多的是体现在教师学习共同体的文化冲突上，体现在价值取向和行动策略的选择分歧等方面。造成教师学习共同体文化冲突的主要原因在于学习共同体成员个体之间的文化差异、思考视角的差异[4]。协作型教师学习共同体成员的个体经验与教育背景具有明显的多向度、多层面差异。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个教师学习共同体中，来自北京教育学院的成员比较重视教育研究，研究素养较高，侧重理论建构;来自北京市中小学的成员更加注重教育实践，侧重问题解决。
3. 缺乏保障机制
协作型教师学习共同体的构建及良好运行需要有一定的制度保障。而在现实中，协作型教师学习共同体构建的保障制度往往是缺失的。以北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目为例，在这个学习共同体构建中，相关保障制度相对欠缺，具体表现为教师参与学习活动的时间不能得到保障、共同体活动方案缺少整体设计、缺乏过程评估、活动经费不足等。在必要的讲座或集体讨论过程中，教师参与人数不稳定，参加活动不能连续，造成任务脱节。另外，学校的其他教研或业务活动也是造成教师参与活动时间难以得到保障的主要原因。归根结底，共同体学习时间不能得到保障都是由于缺乏相关制度，需要项目学校的主管領导对相关工作或教研统筹安排。
三、协作型教师学习共同体的构建程序
通过对北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目的调查、分析与思考，笔者发现此种由市级培训者、区级教研员、学校教师共同组成的协作型教师学习共同体以学校为本，实现了三级协同，目标一致，达成了优势互补，是值得推广的构建模式。这种三级联动、优势互补的协作型教师学习共同体的构建程序如下。 1. 充分沟通，确定共同目标
协作型教师学习共同体的构建始于共同目标的确定。没有共同目标，就谈不上协作型教师学习共同体，而共同目标的确定需要建立在充分沟通的基础上。在北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目中，共同目标的确定是在对该校的校情、师情和学情细致调研的基础上，在与包括学校领导、参训教师、区级教研机构人员等在内的整个学习共同体成员进行彻底沟通的基础上形成的。这个共同目标充分考量了学校领导和教师的真实需求，解决了实际问题，真正实现了学习共同体成员的共同成长。而当教师学习共同体设计与学校需求不一致时，项目组通过更加精准的基础调研与沟通进行调整。“协同创新学校计划”的第一步就是由项目负责人和负责某所学校的责任专家与相关区教师培训机构、学校充分沟通，深入学校调研基本需求，三方共同确定项目目标，帮助学校解决具体问题，促进教师专业发展和学生学业水平提升。
2. 建立契约，稳定参与成员
协作型教师学习共同体构建的第二步就是要组建稳定的参与成员。没有稳定的成员，共同的学习活动便无法持续而深入地开展，无法达成既定目标，无法真正推动教师的专业发展。稳定的参与成员不是凭空而来的，而是需要通过契约建立的。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目就是通过契约来稳定共同体成员的，这个契约建立在市级培训机构与区级培训机构、学校之间，学校与教师之间，市级培训师与学员之间。
第一，市级培训机构与区级培训机构、学校分别建立契约。该项目由市级培训机构发起，经由区级教师培训机构征求有意向的学校参与。通过前期的沟通与调研，确定学校的项目主题，并制订详细的行动研究方案。市级培训机构对各项目的行动研究方案进行多轮严格论证，并不断征求学校意见予以完善。方案论证通过后，市级培训机构向学校颁发项目学校证书，形成协同推进行动方案的契约。区级培训机构负责协调本区同类项目學校，起中介作用。
第二，学校与教师之间建立契约。学校在组织教师参与项目过程中征求教师的意见，一旦参与项目，应该按总体行动研究计划，基于本校教育教学中面临的实际问题，完成相关教学、学习与研究任务。
第三，市级培训师与学员之间建立契约。市级培训师包括项目负责人、负责该校的专家和其他指导专家。市级培训师与学员之间是平等合作关系，共同面对学员面临的实际问题。市级各类专家为学员解决问题提供专业咨询与指导，学员根据项目总体目标指导个人行动研究计划，完成教学与同步行动研究，并最终完成教学案例的整理或教学论文的撰写，各司其职，形成一种契约关系。
3. 深入调研，聚焦真实问题
决定协作型教师学习共同体构建成效要看是否聚焦真实问题。因此，深入调研，聚焦真实问题成为协作型教师学习共同体构建的第三步。协作型教师学习共同体立足于教育教学实践，北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目就是如此。该项目所开展具体项目的主题确定和实施方案都建立在深入调研的基础上，是整个教师学习共同体沟通、商讨的结果，全部聚焦学校和教师面临的真实问题。例如，2015年7月，北京市教委颁布的《北京市实施教育部〈义务教育课程设置实施方案〉的课程计划（修订）》中提出了“各学科平均应有不低于10%的学时用于开设学科实践活动课程”要求，而这个课程如何开设，以及与之前一直存在的综合实践活动课程的实施之间的关系等问题成为教师的困惑、难点与急需解决的现实问题。据此，北京教育学院“协同创新学校计划”项目就开发了与这个主题相关的一系列主题培训，包括“语文学科综合实践活动课程设计—以‘整本书阅读’学程开发为例”“项目学习下的学科综合实践课程开发”“文科综合实践课程建设”“中小学健康教育综合实践课程研发”“以数学综合实践活动为载体，提升教师课程力”等。
4. 明确任务，落实活动载体
明确任务，落实活动载体是协作型教师学习共同体构建的第四步，也是协作型教师学习共同体构建的关键所在。协作型教师学习共同体在确定目标、稳定成员、聚焦真实问题之后，就要明确各自任务，落实到具体的活动载体上。选择什么样的活动载体是决定协作型教师学习共同体构建成功的关键。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目以教学及研修活动为载体，借助行动研究等手段，实现共同目标。具体活动包括教学设计研讨、课堂教学观摩、课后反思交流、研究报告展示、嵌入式微型讲座等。前四种活动是学员围绕教学中要解决的真问题开展行动研究必不可少的，过程中产生教案、日志、报告等可视化成果;而嵌入式微型讲座是培训者根据学员需求补充讲授必要的专业知识。
5. 完善制度，加强机制保障
协作型教师学习共同体构建的最后一步就是完善建设制度，加强机制保障。机制保障是协作型教师学习共同体构建的基石。研究表明，教师学习共同体要想进一步深入发展，应建立行政和专业力量共同推动的教师学习团队运转机制。这里的运转机制就包括相关的制度建设。北京教育学院“协同创新学校计划”培训项目中就有一系列的活动制度和机制安排，如行动学习活动制度，对培训的活动安排进行了制度设计，如要求学习活动包括嵌入式讲座（由市级培训者讲解与问题解决相关的理论知识或操作策略）、主题沙龙（成员围绕项目主题或某一具体问题，在各自阅读的基础上交流心得体会，研讨具体解决策略）。这些活动安排的制度设计保证了教师学习共同体有固定的时间开展行动学习和教研活动。另外，还有资源共享机制的建设。成员通过图书馆资源、实验室资源、集团校资源等的共享，彼此围绕项目主题，协同合作，优势互补，发挥学习共同体的合力。
“协作型教师学习共同体”是教师专业发展的大本营、加油站，是多方支持下的校本教师学习共同体，成员间围绕教育教学中的实际问题开展深度学习、行动学习，在问题解决中促进学生成长和教师发展。
参考文献
[1] 石瑒.中小学教师学习共同体构建的个案研究[J].黑龙江教育学院学报，2018，37（11）：23-25.
[2] 潘洪建，仇丽君.学习共同体研究：成绩、问题与前瞻[J].当代教育与文化，2011（3）.
[3] 徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体[J].教师教育研究，2005（5）.
[4] 刘德华，王姣.高校与中小学合作研究的文化冲突及化解策略[J].北京教育学院学报，2019，33（6）：1-7.
本文系北京教育学院2017年度重点关注科研课题“‘协同创新学校计划’项目的实施现状与改进研究”（课题编号：ZDGZ2017-19）的研究成果。
（作者单位：北京教育学院）
责任编辑：李莎
lis@zgjszz.cn