论文部分内容阅读
编者按：年轻历史教师富有青春和活力，是新课程改革的重要力量。我刊一直以来十分重视与年轻教师的交流和沟通，每年都会刊登不少年轻教师撰写的文章。今年我们决定进一步加强和年轻老师的交流，为年轻老师提供更多的展示空间。希望各地区的历史教研员和年轻教师能就历史教学某一方面比较具体的问题，如历史故事、历史思维、情感教学、乡土教学、材料教学、磨课、评课等，组织专题文章进行深入探讨。
每组文章的篇数在4到5篇左右，主题不限，集中一个主题进行分析和探讨，谈深谈透。文字应力求简洁、方法应力求实用，可以有1篇谈该主题理论的文章，文字控制在4000字以内，其余3到4篇就这一主题从不同角度进行有针对性的具体案例讲解，字数以2000字左右为妙。
年轻老师写文章，可能有某些不成熟之处，做不到面面俱到，这都没有关系，只要是自己切实的教学体会，只要有一点能打动人，有一点能给同行以启发，我们都会择优录用。像这次以历史细节为主题组织的4篇文章，就是由广东东莞教研员夏辉辉老师帮助我们组织策划的。夏老师团队的青年人对教学改革、教研活动，积极性非常高，但他们都是初次为杂志写文章，文章寄来后，编辑部和作者就文章的具体细节和内容也进行了多次沟通和交流，才最终形成定稿。希望广大教研员和年轻教师踊跃组织相关主题稿件，共同推动相关教学问题研讨的深入和提高。
关键词演历史细节教学，微观史学，新叙事史，新文化史
说起历史细节，这绝不是一个新鲜的东西，无论是说书场上的历史，时下流行的历史读本，抑或是历史课堂，生动的历史细节都是叙述历史不可或缺的元素。回顾20世纪80年代的中学历史教学，历史小故事、历史细节的补充都是优秀历史教师的看家本领。随着新课程改革以来史料教学的推进，大量的历史细节以史料的形式出现在历史教学中，这不仅丰富了历史教学的内容，亦使得史料分析方法在课堂得以体现。
但是，重新审视这些历史课堂中的教学过程与方法，会发现仍有一些不尽如人意的地方。一方面，擅长讲历史故事的老师，往往并不清楚历史细节的作用和价值，应用仅是为了提高学生学习兴趣或证明某种结论，于是“细节或成为葱花，点缀课堂，或者成为教师们为落实课堂的知识目标或情感目标‘请君入瓮’的工具”。另一方面，随着史料教学不断深入，许多历史教师在运用史料时不加选择，大量的结论性历史论断被引入课堂，美其名曰为“史料教学”，实则让学生去理解、记住别人的历史结论，失去了见微知著的史料研究的原旨，反而加重了历史学习的负担——学生并没有在学习中获得分析史料的方法，亦没有学会从史料教学中获得自己的历史认识。以前学生只要理解或记住教材“一家之言”就可以了，现在，“多家”之言不断涌现，学生疲于应付，历史学习的乐趣与真谛并没有因为史料教学的推进而出现。
随着课程改革的不断深化和对学生历史思维能力的重视，历史细节的价值与作用得到进一步发掘，“历史细节教学”逐渐被一些一线教师视为一种通过历史上真实而微小的环节来帮助学生认识过去的教学策略。本文拟从微观史学、新叙事史和新文化史的角度来阐述历史细节对历史学习的价值，希望能进一步增进人们对历史细节教学价值的认识，使得历史细节在课堂的“葱花”角色有所改变，也为生动的历史学习过程提供一种可资借鉴的策略。
回顾我们历史教学中所运用的史学理论，大多是从“宏大叙事”和“结构分析”来研究历史。例如，历史唯物主义注重历史发展规律的总结和描述，西方的新史学和年鉴学派亦“强调超个人的自然——地理结构和经济结构对历史发展趋势的决定作用”，①同时强调长时段和中时段的历史研究，这些史学理论能够帮助学习者形成宏观视野，但也比较很容易忽视历史中的人和事。而近些年来，历史研究的人文化倾越来越受到重视，对历史中的人和事，对人的情感、心态、日常生活、思想、命运等各个方面的关注和兴趣极大地增长，这样的方向与新课程改革的方向和中学生的学习特点是相一致和吻合的。学生在这样的学习中不再是学习的工具，而其本身就是学习的目的。
20世纪70年代逐渐兴起的“微观史学”为历史细节教学提供了新的理论基础。微观史学借助于人类学的研究方式，通过个案研究的模型，来研究群体中的个人。于是，显微镜取代了望远镜，它使得具体的个人或地方性的经历重新走进了历史学。②具体而言，在研究对象方面，微观史学感兴趣的是历史上那些具体的、易于观察的、个别的事物；在研究方法方面，“他们在研究中借鉴人类学和心理学的方法， 对他们所描述的事件和个人进行分析”。③它要求研究一个个具体的人，比如说张三李四，要对这样有名有姓的人进行研究，而不是研究抽象的个人概念；要对这个人的所有具体情况进行考察，包括他独有的生平事迹、社会关系、亲属状况、社会地位，他的爱好、愿望、内心世界、眷恋、观念，等等。在视野方面，微观史学家并不主张仅仅局限于对某个微观现象的孤立研究，而是主张尽可能地通过研究微观现象同时看到或折射出其他方面的现象。譬如研究个人，既要研究某个人的一切可能的具体方面，又要探讨该人的变化与周围社会环境的关系。④
历史细节教学可以借助微观史学理论和研究方法，帮助我们重新审视历史教学。一方面，要通过细节才能认识规律，历史细节“显微镜”能帮助学生见微知著。例如，我们的教学常常要讲“人民”“阶级”“阶层”这样抽象的、关于“人”的概念，在学习中国古代社会时，必然要讲“士”这个阶层，如果不通过还原具体的有名有姓的人和他们的生活细节，这些抽象的关于“人”的概念是无法建立起来的。另一方面，历史学习从“宏观”走向“微观”，符合中学生的认知特点。学生要在有限的中学历史课程里，宏观把握历史发展的规律，这不太符合中学生的心理特征，也很难在有限的时间和空间里实现，而微观史学从研究的内容、方法到视野，都比较接近中学生学习历史的特质，其研究特点与中学生在“瞬间历史”中悟出历史动向的学习特点极为相似，与中学历史教学的切入点有着相当的耦合。因此，带有微观史学研究特点的历史细节教学也被大量地运用到中学历史课堂教学当中。比如在讲中国近代政治、经济的变动时，许多教师都选用郑观应这个人物，他的一生与时代紧紧呼应，从一个鲜活、具体的个体身上，学生几乎可以看到整个时代的变动；又如，在学习新文化运动内容时，有的教师选用罗家伦、胡适等有代表性的人物，以他们个人的活动和思想变化来讲述时代，这是微观史学的一种初步运用。“大量的人物传记研究表明，在一个普通人身上，即便他本身并不重要因而又不具备代表性，但仍可作为一个缩影从中发现在某个特定历史时期里整个一个社会阶层的一些特征”。① 当然，我们在向微观史学取经时，也必须注意到微观史学本身所面临的难题：特殊的个体究竟有多少代表性来反映其特定时代中某一社会群体的文化？如何防止微观历史细节的碎片化？这些不但是微观史学家注意到的问题，亦是我们中学历史教师在运用历史细节进行教学时尤其要注意的问题。
叙事，一直是历史表达的主要手法。但如果我们只是停留在抽象而宏大的历史叙事中，如“随着时代的发展、社会的进步，汉代儒学粗糙的天命思想以及……已经无法控制人心”的叙事，就很难让人身置于历史当中。这当中固然有一部分是由历史学科“过去性”的特点所决定的，而更主要是由我们的研究理论和方法所主宰着。即便在当下社会流行着各种各样生动鲜活的历史读物时，中学历史教材的表述和教师们历史教学的口吻依然衷情于宏大叙事方法。
新叙事史的兴起为历史教学的表达提供了新的思路，也为历史细节教学有别于过去的“讲历史故事”成为一种独特的教学策略，提供了更深厚的理论基础。法国历史学家维因在《论历史写作》一书中提出了“历史学就是叙事”的命题：“历史学和物理学的真正差别在于前者把事实归于规律之中而后者把事实归于情节的集合之中。因此，历史就是叙述事件。叙事就是把历史上行动者相互之间看起来是局部的、混乱的和不可理解的情节联系起来，加以理解和解释。”②维因所说的叙事并不是我们惯常熟悉的宏大叙事，而是“使‘碎化’了的历史重新综合，使‘静止’的历史再起波澜，使‘人’再次回到了历史舞台”③的新叙事史。
案例：文革饿肚子的细节叙事④
细节一：作家老鬼在他的《母亲杨沫》一书中有一个细节：“父亲浮肿了，他们买了不少高级糖、高级点心、高价营养品，但这些吃的都放在他们的屋，只供父母享用。他们出门就锁门，不容孩子染指”。
细节二：电视剧《陈赓大将》里面也有一个类似的细节：当时也是粮食紧缺，陈赓在部队吃小灶，有一次从自己的饭食中省下一个饼子，悄悄拿回家给妻子和孩子吃，被警卫员发现了。警卫员立即对陈赓发出敬告，大意是：首长的伙食是为了满足首长的营养，首长的营养又是为了满足革命的需要，为了革命，首长不能这样做。出于对革命负责的态度，以后陈赓吃饭时，警卫员和司务长就一丝不苟地在旁监督着。
在我们传统的宏大历史叙事当中，除了“生产受到极大破坏、物质严重匮乏”等空洞的语言外，孩子们对文化大革命时期人们具体生活的图景几乎是一片空白。偶尔在一次课堂中，有一位教师引用了这样两个细节，几乎同样一类事件的细节描述，两个细节叙事的效果则完全不同。阅读完第一个细节，让人的反应简直可以说义愤填膺：这样的父母，简直太没有人性了！竟然置孩子的挨饿于不顾，自己关起门来吃独食！杨沫夫妇的做法，岂不要让人对于人间之爱彻底绝望吗？但是第二个细节却反映，那是一个坚决反对资产阶级人性论的年代，亲情变成理性，革命性大于人性，血缘关系变成同志关系。虽然两个同样都是讲故事，但是细节二的叙事，把人和人的行为置于历史的舞台，让读者获得更深刻历史体会。
回顾我们曾经经历过的课堂里那些天马行空、惊心动魄的历史故事的讲述，或许孩子们上课听得津津有味，却并没有回到真正地回到历史当中，亦没有经历“历史何以如此”的智慧修炼。新叙事史强调历史的叙事要跟时代背景有必要的粘合，反对没有细节的宏大叙事，比如“提倡无产阶级革命性，反对资产阶级人性”这样抽象的话语，亦反对横空出世的细节，除了给人留下触目惊心的感觉、骇人听闻的印象外，并没有让人真正地理解历史。这样看来，传统叙事史底下的“讲故事”和新叙事史背景下的“历史细节教学”有着截然不同的蕴味。旧故事里，大多是政治事件的过程和政治精英的事迹，而且为了证明某种既定的结论或达到某种思想教育的目的；而细节教学里的故事，故事本身就是历史，故事本身就是目的。故事里的大小人物有着人所特有的复杂的思想与动机，讲故事是为了让学生理解历史的复杂性，而不是为了一个独立于故事之外的道理或其他。所以，从这一点而言，历史细节就是历史的一种存在方式，一种表达方式。同时，叙事的方式，也容易让学生把自己融入历史中去，让他们自己来阐述历史，形成自己对历史的主观认识，而不是背诵别人关于历史的论断。
宏观地看，微观史学与新叙事史都是新文化史的一部分，对文化的观照，是它们共同的特点。关于新文化史的性质，林恩·亨特指出：“探讨方向的焦点是人类的心智……文化史研究者的任务就是往法律、文学、科学、艺术的底下挖掘，以寻找人们借以传达自己的价值和真理的密码、线索、暗示、手势、姿态。”①新文化史突出文化的价值，力图改变过去文化从属于社会和经济的理解，认为文化可以决定政治和经济，强调文化的独立。新文化史的研究让我们思考人不但是物质的产物，更是精神的产物，人类社会是一种独特的文化现象，历史学习需要帮助学生理解这些文化现象。
进一步思考，历史细节教学如果可以成为一种教学策略，它的价值追求是什么？如果不放在新文化史对人类文化至死不渝关怀的指引下，那么，这些碎片化的历史细节、缺乏联系的片断与故事有何意义，应该给学生呈现怎样的历史图景？在平时的教学中，如果我们所关注的细节是一个个孤立的历史现象，它们或可被人玩于掌股之中、津津乐道于课堂内外，却没有散发出文化的信息，这些历史细节犹如没有解码的远古化石，不能被解读，亦不能浸润学生的生命。由此想来，要弥补宏大历史叙事的不足，要超越“故事激趣”的蒙学阶段，要挣脱史料教学的一些误区，需得让历史细节教学置于文化关照之下，服务于学生的文化生长。
另一方面，在建构主义的影响下，历史学家已经越来越多的认识到，不同的人会从不同的视角来看待“同一个”事件或结构，这一理论同样适用于我们的历史教学——学生对于同一历史事件亦会有不同的看法。在这样的理论构建下，宏大的历史叙事和死记他人历史结论的做法就失去了用武之地，而唯有历史细节教学，可以运用丰富的素材，帮助学生形成自己关于历史的多元认识，而学生的体验亦可如新文化史家一般，“许多学者过去感觉到自己受到了限制，感觉到社会决定论……现在却表达出了几乎是一种心旷神怡的感受，感觉到了自由、想象的力量，感觉到一个由‘柔性’的可延展的、流动的、甚至易脆的社会和文化形态构成的世界”。②
总之，从历史故事到历史细节，从史料教学到细节教学，似乎只是一些名词的变化，但这些变化背后的理论与实践都在发生变化，笔者力图为历史细节教学提供一些理论背景，求教于关注这一教学策略的同行，并以期给自己今后的思考开辟更广阔的视野。
【作者简介】夏辉辉，女，广东省东莞市教育局教研室中学历史教研员，中学历史高级教师，主要研究方向为中学历史教学和教师专业发展。
【责任编辑：全骜颉】
每组文章的篇数在4到5篇左右，主题不限，集中一个主题进行分析和探讨，谈深谈透。文字应力求简洁、方法应力求实用，可以有1篇谈该主题理论的文章，文字控制在4000字以内，其余3到4篇就这一主题从不同角度进行有针对性的具体案例讲解，字数以2000字左右为妙。
年轻老师写文章，可能有某些不成熟之处，做不到面面俱到，这都没有关系，只要是自己切实的教学体会，只要有一点能打动人，有一点能给同行以启发，我们都会择优录用。像这次以历史细节为主题组织的4篇文章，就是由广东东莞教研员夏辉辉老师帮助我们组织策划的。夏老师团队的青年人对教学改革、教研活动，积极性非常高，但他们都是初次为杂志写文章，文章寄来后，编辑部和作者就文章的具体细节和内容也进行了多次沟通和交流，才最终形成定稿。希望广大教研员和年轻教师踊跃组织相关主题稿件，共同推动相关教学问题研讨的深入和提高。
关键词演历史细节教学，微观史学，新叙事史，新文化史
说起历史细节，这绝不是一个新鲜的东西，无论是说书场上的历史，时下流行的历史读本，抑或是历史课堂，生动的历史细节都是叙述历史不可或缺的元素。回顾20世纪80年代的中学历史教学，历史小故事、历史细节的补充都是优秀历史教师的看家本领。随着新课程改革以来史料教学的推进，大量的历史细节以史料的形式出现在历史教学中，这不仅丰富了历史教学的内容，亦使得史料分析方法在课堂得以体现。
但是，重新审视这些历史课堂中的教学过程与方法，会发现仍有一些不尽如人意的地方。一方面，擅长讲历史故事的老师，往往并不清楚历史细节的作用和价值，应用仅是为了提高学生学习兴趣或证明某种结论，于是“细节或成为葱花，点缀课堂，或者成为教师们为落实课堂的知识目标或情感目标‘请君入瓮’的工具”。另一方面，随着史料教学不断深入，许多历史教师在运用史料时不加选择，大量的结论性历史论断被引入课堂，美其名曰为“史料教学”，实则让学生去理解、记住别人的历史结论，失去了见微知著的史料研究的原旨，反而加重了历史学习的负担——学生并没有在学习中获得分析史料的方法，亦没有学会从史料教学中获得自己的历史认识。以前学生只要理解或记住教材“一家之言”就可以了，现在，“多家”之言不断涌现，学生疲于应付，历史学习的乐趣与真谛并没有因为史料教学的推进而出现。
随着课程改革的不断深化和对学生历史思维能力的重视，历史细节的价值与作用得到进一步发掘，“历史细节教学”逐渐被一些一线教师视为一种通过历史上真实而微小的环节来帮助学生认识过去的教学策略。本文拟从微观史学、新叙事史和新文化史的角度来阐述历史细节对历史学习的价值，希望能进一步增进人们对历史细节教学价值的认识，使得历史细节在课堂的“葱花”角色有所改变，也为生动的历史学习过程提供一种可资借鉴的策略。
回顾我们历史教学中所运用的史学理论，大多是从“宏大叙事”和“结构分析”来研究历史。例如，历史唯物主义注重历史发展规律的总结和描述，西方的新史学和年鉴学派亦“强调超个人的自然——地理结构和经济结构对历史发展趋势的决定作用”，①同时强调长时段和中时段的历史研究，这些史学理论能够帮助学习者形成宏观视野，但也比较很容易忽视历史中的人和事。而近些年来，历史研究的人文化倾越来越受到重视，对历史中的人和事，对人的情感、心态、日常生活、思想、命运等各个方面的关注和兴趣极大地增长，这样的方向与新课程改革的方向和中学生的学习特点是相一致和吻合的。学生在这样的学习中不再是学习的工具，而其本身就是学习的目的。
20世纪70年代逐渐兴起的“微观史学”为历史细节教学提供了新的理论基础。微观史学借助于人类学的研究方式，通过个案研究的模型，来研究群体中的个人。于是，显微镜取代了望远镜，它使得具体的个人或地方性的经历重新走进了历史学。②具体而言，在研究对象方面，微观史学感兴趣的是历史上那些具体的、易于观察的、个别的事物；在研究方法方面，“他们在研究中借鉴人类学和心理学的方法， 对他们所描述的事件和个人进行分析”。③它要求研究一个个具体的人，比如说张三李四，要对这样有名有姓的人进行研究，而不是研究抽象的个人概念；要对这个人的所有具体情况进行考察，包括他独有的生平事迹、社会关系、亲属状况、社会地位，他的爱好、愿望、内心世界、眷恋、观念，等等。在视野方面，微观史学家并不主张仅仅局限于对某个微观现象的孤立研究，而是主张尽可能地通过研究微观现象同时看到或折射出其他方面的现象。譬如研究个人，既要研究某个人的一切可能的具体方面，又要探讨该人的变化与周围社会环境的关系。④
历史细节教学可以借助微观史学理论和研究方法，帮助我们重新审视历史教学。一方面，要通过细节才能认识规律，历史细节“显微镜”能帮助学生见微知著。例如，我们的教学常常要讲“人民”“阶级”“阶层”这样抽象的、关于“人”的概念，在学习中国古代社会时，必然要讲“士”这个阶层，如果不通过还原具体的有名有姓的人和他们的生活细节，这些抽象的关于“人”的概念是无法建立起来的。另一方面，历史学习从“宏观”走向“微观”，符合中学生的认知特点。学生要在有限的中学历史课程里，宏观把握历史发展的规律，这不太符合中学生的心理特征，也很难在有限的时间和空间里实现，而微观史学从研究的内容、方法到视野，都比较接近中学生学习历史的特质，其研究特点与中学生在“瞬间历史”中悟出历史动向的学习特点极为相似，与中学历史教学的切入点有着相当的耦合。因此，带有微观史学研究特点的历史细节教学也被大量地运用到中学历史课堂教学当中。比如在讲中国近代政治、经济的变动时，许多教师都选用郑观应这个人物，他的一生与时代紧紧呼应，从一个鲜活、具体的个体身上，学生几乎可以看到整个时代的变动；又如，在学习新文化运动内容时，有的教师选用罗家伦、胡适等有代表性的人物，以他们个人的活动和思想变化来讲述时代，这是微观史学的一种初步运用。“大量的人物传记研究表明，在一个普通人身上，即便他本身并不重要因而又不具备代表性，但仍可作为一个缩影从中发现在某个特定历史时期里整个一个社会阶层的一些特征”。① 当然，我们在向微观史学取经时，也必须注意到微观史学本身所面临的难题：特殊的个体究竟有多少代表性来反映其特定时代中某一社会群体的文化？如何防止微观历史细节的碎片化？这些不但是微观史学家注意到的问题，亦是我们中学历史教师在运用历史细节进行教学时尤其要注意的问题。
叙事，一直是历史表达的主要手法。但如果我们只是停留在抽象而宏大的历史叙事中，如“随着时代的发展、社会的进步，汉代儒学粗糙的天命思想以及……已经无法控制人心”的叙事，就很难让人身置于历史当中。这当中固然有一部分是由历史学科“过去性”的特点所决定的，而更主要是由我们的研究理论和方法所主宰着。即便在当下社会流行着各种各样生动鲜活的历史读物时，中学历史教材的表述和教师们历史教学的口吻依然衷情于宏大叙事方法。
新叙事史的兴起为历史教学的表达提供了新的思路，也为历史细节教学有别于过去的“讲历史故事”成为一种独特的教学策略，提供了更深厚的理论基础。法国历史学家维因在《论历史写作》一书中提出了“历史学就是叙事”的命题：“历史学和物理学的真正差别在于前者把事实归于规律之中而后者把事实归于情节的集合之中。因此，历史就是叙述事件。叙事就是把历史上行动者相互之间看起来是局部的、混乱的和不可理解的情节联系起来，加以理解和解释。”②维因所说的叙事并不是我们惯常熟悉的宏大叙事，而是“使‘碎化’了的历史重新综合，使‘静止’的历史再起波澜，使‘人’再次回到了历史舞台”③的新叙事史。
案例：文革饿肚子的细节叙事④
细节一：作家老鬼在他的《母亲杨沫》一书中有一个细节：“父亲浮肿了，他们买了不少高级糖、高级点心、高价营养品，但这些吃的都放在他们的屋，只供父母享用。他们出门就锁门，不容孩子染指”。
细节二：电视剧《陈赓大将》里面也有一个类似的细节：当时也是粮食紧缺，陈赓在部队吃小灶，有一次从自己的饭食中省下一个饼子，悄悄拿回家给妻子和孩子吃，被警卫员发现了。警卫员立即对陈赓发出敬告，大意是：首长的伙食是为了满足首长的营养，首长的营养又是为了满足革命的需要，为了革命，首长不能这样做。出于对革命负责的态度，以后陈赓吃饭时，警卫员和司务长就一丝不苟地在旁监督着。
在我们传统的宏大历史叙事当中，除了“生产受到极大破坏、物质严重匮乏”等空洞的语言外，孩子们对文化大革命时期人们具体生活的图景几乎是一片空白。偶尔在一次课堂中，有一位教师引用了这样两个细节，几乎同样一类事件的细节描述，两个细节叙事的效果则完全不同。阅读完第一个细节，让人的反应简直可以说义愤填膺：这样的父母，简直太没有人性了！竟然置孩子的挨饿于不顾，自己关起门来吃独食！杨沫夫妇的做法，岂不要让人对于人间之爱彻底绝望吗？但是第二个细节却反映，那是一个坚决反对资产阶级人性论的年代，亲情变成理性，革命性大于人性，血缘关系变成同志关系。虽然两个同样都是讲故事，但是细节二的叙事，把人和人的行为置于历史的舞台，让读者获得更深刻历史体会。
回顾我们曾经经历过的课堂里那些天马行空、惊心动魄的历史故事的讲述，或许孩子们上课听得津津有味，却并没有回到真正地回到历史当中，亦没有经历“历史何以如此”的智慧修炼。新叙事史强调历史的叙事要跟时代背景有必要的粘合，反对没有细节的宏大叙事，比如“提倡无产阶级革命性，反对资产阶级人性”这样抽象的话语，亦反对横空出世的细节，除了给人留下触目惊心的感觉、骇人听闻的印象外，并没有让人真正地理解历史。这样看来，传统叙事史底下的“讲故事”和新叙事史背景下的“历史细节教学”有着截然不同的蕴味。旧故事里，大多是政治事件的过程和政治精英的事迹，而且为了证明某种既定的结论或达到某种思想教育的目的；而细节教学里的故事，故事本身就是历史，故事本身就是目的。故事里的大小人物有着人所特有的复杂的思想与动机，讲故事是为了让学生理解历史的复杂性，而不是为了一个独立于故事之外的道理或其他。所以，从这一点而言，历史细节就是历史的一种存在方式，一种表达方式。同时，叙事的方式，也容易让学生把自己融入历史中去，让他们自己来阐述历史，形成自己对历史的主观认识，而不是背诵别人关于历史的论断。
宏观地看，微观史学与新叙事史都是新文化史的一部分，对文化的观照，是它们共同的特点。关于新文化史的性质，林恩·亨特指出：“探讨方向的焦点是人类的心智……文化史研究者的任务就是往法律、文学、科学、艺术的底下挖掘，以寻找人们借以传达自己的价值和真理的密码、线索、暗示、手势、姿态。”①新文化史突出文化的价值，力图改变过去文化从属于社会和经济的理解，认为文化可以决定政治和经济，强调文化的独立。新文化史的研究让我们思考人不但是物质的产物，更是精神的产物，人类社会是一种独特的文化现象，历史学习需要帮助学生理解这些文化现象。
进一步思考，历史细节教学如果可以成为一种教学策略，它的价值追求是什么？如果不放在新文化史对人类文化至死不渝关怀的指引下，那么，这些碎片化的历史细节、缺乏联系的片断与故事有何意义，应该给学生呈现怎样的历史图景？在平时的教学中，如果我们所关注的细节是一个个孤立的历史现象，它们或可被人玩于掌股之中、津津乐道于课堂内外，却没有散发出文化的信息，这些历史细节犹如没有解码的远古化石，不能被解读，亦不能浸润学生的生命。由此想来，要弥补宏大历史叙事的不足，要超越“故事激趣”的蒙学阶段，要挣脱史料教学的一些误区，需得让历史细节教学置于文化关照之下，服务于学生的文化生长。
另一方面，在建构主义的影响下，历史学家已经越来越多的认识到，不同的人会从不同的视角来看待“同一个”事件或结构，这一理论同样适用于我们的历史教学——学生对于同一历史事件亦会有不同的看法。在这样的理论构建下，宏大的历史叙事和死记他人历史结论的做法就失去了用武之地，而唯有历史细节教学，可以运用丰富的素材，帮助学生形成自己关于历史的多元认识，而学生的体验亦可如新文化史家一般，“许多学者过去感觉到自己受到了限制，感觉到社会决定论……现在却表达出了几乎是一种心旷神怡的感受，感觉到了自由、想象的力量，感觉到一个由‘柔性’的可延展的、流动的、甚至易脆的社会和文化形态构成的世界”。②
总之，从历史故事到历史细节，从史料教学到细节教学，似乎只是一些名词的变化，但这些变化背后的理论与实践都在发生变化，笔者力图为历史细节教学提供一些理论背景，求教于关注这一教学策略的同行，并以期给自己今后的思考开辟更广阔的视野。
【作者简介】夏辉辉，女，广东省东莞市教育局教研室中学历史教研员，中学历史高级教师，主要研究方向为中学历史教学和教师专业发展。
【责任编辑：全骜颉】