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摘 要: 教师的想法、说法、做法;表扬、奖励、批评等都可能因“一厢情愿”而产生误区,以至于带来不良的教学效果,这是广大数学教师们不愿看到的。因此,我们教师必须对“一厢情愿”的误区进行设防。
关键词: 小学数学;一厢情愿;误区;策略
一、什么是教学中“一厢情愿”的误区
一厢情愿,《现代汉语词典》的解释是:处理彼此有关的事情时,只管自己愿意,不管对方愿意;泛指办事时全从主观愿望出发,不考虑客观条件。而课堂教学中教师的“一厢情愿”,指的就是教师为了完成教学预案或者为了处理突发事件时,主观地采取了某些说法和做法。当然,积极的主观措施必然有利于课堂教学,有利于学生的发展。如果教师的“一厢情愿”没有从学生的实际学情出发,那么这样的主观措施势必存在着消极性。教学中“一厢情愿”的误区指的就是它的消极面,即教师“一厢情愿”采取的措施不利于学生的有效发展,产生了非理性的教学影响:忽视了学生的认知规律、教学流于形式、“唯我独尊”、“好心办坏事”等。就是在平时的观摩课、研讨课等公开教学中,笔者也时常发现有些教师陷入了“一厢情愿”的误区。
二、“一厢情愿”误区的特点及成因
一厢情愿的误区,由于是教师的“一厢情愿”造成的,所以主要具有以下特点:首先是片面的主观性,即带有教师不符合学生学习实际情况的主观意识特点。其次是隐蔽性。可以说,教师的“一厢情愿”本意都是好的,对于教师来说可能是自身没有意识到其不足;对于学生来说,也是无条件的执行,不容置疑。再次是具有正反两面意义的辩证性。教师之所以“一厢情愿”地采取某种主观措施,肯定是考虑到其有积极性的一面,只不过没有考虑到消极性大于积极性而已。最后是可塑性,即一厢情愿的误区,不是固定不变的,随着教师业务教学能力的提高,是可以避免的,甚至可以走向优化的层面。
追究一厢情愿误区的形成,主要有三方面原因。其一,先进教学理念的贫乏。数学课标已告诉我们:数学教学不仅要考虑数学自身的特点,还要考虑学生学习的心理和已有的知识基础。因此,教师在课堂教学中“一厢情愿”地采取某些做法,其出发点就已背离了课标要求,误区也在所难免。其二,教学智慧的欠缺。教学无论从艺术的层面,还是从科学的层面去操作,都离不开智慧。不少教师面对教学中突发事件或生成性问题时,由于教学智慧的欠缺,只能采取“一厢情愿”的盲目做法,结果难脱误区。其三,“丢卒保车”的教学心理。不少教师为了在规定的时间内完成预设的教学方案,对于课堂中“节外生枝”的问题,常常一厢情愿地略讲或者干脆推到课外让学生探究,这显然受到了“丢卒保车”思想的影响,不免落入了形式主义的误区。
三、教师设防“一厢情愿”误区的策略
误区1:一厢情愿的猜测——设防的策略是给予学生解释的时空
猜测,是新课程倡导的关键词之一,主要培养学生的猜测意识和能力,发展学生的合情推理能力。而教师如果利用“猜测”去揣摩学生的想法,则往往会陷入“一厢情愿”的误区,也不免戴上了“自以为是”的帽子。其实,简单的做法倒不如给予学生解释的时空,让学生自己明明白白地表达出真实的想法,然后据此采取相应的措施,不失为上策。
例1:苏教版一年级下册第70页有这样一道习题:有一张5角纸币,两张2角纸币和五枚1角硬币。问题是拿出5角,可以怎么拿?一位教师在教学时,让学生各抒己见。前4名学生的拿法分别是:一张5角的纸币;两张2角的纸币和一枚1角的硬币;五枚1角的硬币;三枚1角的硬币和一张2角的纸币。第5名学生的回答是:两枚1角的硬币和一个3角。这时教者一厢情愿地说:“哪来的3角?是不是两枚1角的硬币,再加一枚1角的硬币和一张2角的纸币?如果这样,就跟学生4一样了。”学生5没有言语。
这是一节校内公开课教学片断,教师可能出于心急,也可能出于保护学生的自尊心,自作主张地把学生可能想的“3角”进行了注解。难道这就是学生的真实想法吗?其实,依据平时的教学经历,有些冒失的学生口述的“3角”纯粹是个误说;在这里如果不是误说,“3角”也可能是三枚1角的硬币呀,为什么教者非要如此猜测呢?面对学生如此答案,我们教者只要追问“什么3角”,然后在期待中就可以了解到学生的心声,而无需作出“冒失”的猜测。
误区2:一厢情愿的评价——设防的策略是让学生明白其中的缘由
在生活中,如果突然听到某人大笑,某人大哭,人们都会以诧异的目光看看他,甚至有时认为此人有毛病。同理,在教学中,如果教师突然评价(表扬、奖励或批评等)某个学生怎么样,学生也会因不知其缘由而惊讶,当然也不会从心底认同,教师的评价也就陷入了一厢情愿的误区了。事实上,评价是需要依据的,需要理由的,我们只要让学生明白其中的原因,学生也会乐于接受的,因为事实胜于雄辩。
例2:一位教师在执教“11～20各数的认识”时,要求学生拿出12根小棒,排成一排,分一分。在学生操作活动中,教师进行了巡视。教师边巡视,边让学生说说怎么摆的。学生1说:“左边摆6根,右边摆6根。”学生2说:“一根一根摆的”。学生3说:“2根2根地摆。”教师突然说:“这个小朋友摆得真好,请拿上来摆一下。”学生4在展示台上,左边摆了10根小棒,右边摆了2根。接下来,教者又要求大家一起这样摆一摆。
这是一节市级公开课教学片断。其实这里让学生摆出“10根和2根”是教学难点。教者采用了开放式教学方法,让学生自主任意摆,学生当然有不同的摆法了,这些摆法都应值得肯定。但能让教者大加赞赏的,也是唯一被评价的却是教者心中的理想摆法:10根和2根,这还是教者转了一大圈后才发现的。为什么这样的摆法“真好”,教者并未解释,使得学生对其是“一头雾水”,教师的“赞赏”也就成为“一厢情愿”的了——空洞无力。这里恰当的设防策略是通过各种分法的比较,让学生感受到“10根和2根”这种摆法既便于数数,又便于读数,进而从心底发出“真好!”
误区3:一厢情愿的决定——设防的策略是从学生亟待的需求着手
新课程倡导对于学生的学习,不仅要关注学习的结果,还要关注学习的过程、情感态度。由此,有些老师常“信誓旦旦”地作出决定:将课堂上没有完成的某项任务延伸到课外完成。众所周知,这样“一厢情愿”作出的临时决定没有多大的价值,更多的是流于形式,应该说是不成文的“谎言”,久而久之也产生了不少跌入误区的效仿者。对此,设防的策略应是从学生学习的亟待需求着手,能在课堂上解决的尽量在课堂上解决,不要轻言“课后研究”。
例3:一位数学教师教学“认识因数和倍数”时,要求学生在比较36的因数、15的因数和16的因数的基础上,说说发现了什么。学生1的回答是:最小的因数是1,最大的因数是它本身。接下来,教者又请学生们具体找出36、15和16的因数中最小、最大是哪个数。后来,学生2说:发现了一个数越大,这个数的因数就越多。教师并没有作出正面评价,只是说:“你可以课后列出几个数,再去发现。好吗?”学生2没有说不可以。
学生2的发现多有探究的价值呀!可惜的是教师一厢情愿地决定“课后去发现”,就这样轻描淡写地了结了。事实上,这里的“节外生枝”也不需要多长的时间,完全可以抛给学生们裁定,学生们也只需列出几个实例,就可以很快地证明这个让人很容易认为正确的“发现”,原来是错误的。何必还要留到“课后研究”呢?显然,教师在这里失去的,不仅仅是答案本身,更重要的是没有很好地利用这个生成的资源,更是失去了学生亟待知道答案的最佳教育期。
误区4:一厢情愿的讲解——设防的策略是相信学生的探究能力
现代教育倡导:能让学生说的尽量让学生说,能让学生做的尽量让学生做。但是,有些教师由于担心学生不会,甚至怀疑学生的探究能力,特别是公开课上怕耽误时间,怕丢面子,一看到学生解题有困难了,就会“身不由己”地停止了学生的活动,自己亲自讲解开了,这势必陷入了一厢情愿的误区。其实,这里的设防策略就是将“相信学生的探究能力”进行到底,即便学生错了,也是很正常的事,何况错题也是重要的教学资源。
例4:一位教师教学“认识线段”时,让学生连接3个点中每2个点画出线段。结果,学生很轻松地连出了3条线段。当让学生猜猜过4个点能画出几条线段时,回答的3个学生都认为是“4条线段”。接下来,教师让学生自主连一连。在巡视中老师发现不少学生连错了,所以迫不及待地中止了学生的活动,追问:“每2个点连接什么意思”,并让4个学生上台通过演示握手说明每2点连接的意思。
这是一节校内同题异构的公开课案例。从中不难发现,教者在巡视中发现学生错误比较多,所以匆忙地结束了学生的连线活动,一厢情愿地讲解“每2点连接的意思”。其实,此时不少学生根本没有抬头,还在继续没有完成的连线。因为孩子本身乐于自己的探究,这时的讲解对他们来说没有多大的吸引力。后来其他教师执教同一课例时就没有讲解,而是在学生自主连线后进行集体汇报。虽然反馈中有学生出错,但是也有不少学生是完全正确的。这不得不说我们教者不应怕学生出错,要充分相信学生的探究能力:在探究中可能失败,也可能成功,学生就是在波波折折中成长、壮大的。
综上所述,教者因“一厢情愿”造成的误区很多,但是并非不能设防,需要教者以新课程理念为指导,相信学生,尊重学生,智慧地、因情而异地采取适当的措施。这样做,即便还是教者的“一厢情愿”,也会更加理性和合宜。
(责任编辑:李雪虹)
关键词: 小学数学;一厢情愿;误区;策略
一、什么是教学中“一厢情愿”的误区
一厢情愿,《现代汉语词典》的解释是:处理彼此有关的事情时,只管自己愿意,不管对方愿意;泛指办事时全从主观愿望出发,不考虑客观条件。而课堂教学中教师的“一厢情愿”,指的就是教师为了完成教学预案或者为了处理突发事件时,主观地采取了某些说法和做法。当然,积极的主观措施必然有利于课堂教学,有利于学生的发展。如果教师的“一厢情愿”没有从学生的实际学情出发,那么这样的主观措施势必存在着消极性。教学中“一厢情愿”的误区指的就是它的消极面,即教师“一厢情愿”采取的措施不利于学生的有效发展,产生了非理性的教学影响:忽视了学生的认知规律、教学流于形式、“唯我独尊”、“好心办坏事”等。就是在平时的观摩课、研讨课等公开教学中,笔者也时常发现有些教师陷入了“一厢情愿”的误区。
二、“一厢情愿”误区的特点及成因
一厢情愿的误区,由于是教师的“一厢情愿”造成的,所以主要具有以下特点:首先是片面的主观性,即带有教师不符合学生学习实际情况的主观意识特点。其次是隐蔽性。可以说,教师的“一厢情愿”本意都是好的,对于教师来说可能是自身没有意识到其不足;对于学生来说,也是无条件的执行,不容置疑。再次是具有正反两面意义的辩证性。教师之所以“一厢情愿”地采取某种主观措施,肯定是考虑到其有积极性的一面,只不过没有考虑到消极性大于积极性而已。最后是可塑性,即一厢情愿的误区,不是固定不变的,随着教师业务教学能力的提高,是可以避免的,甚至可以走向优化的层面。
追究一厢情愿误区的形成,主要有三方面原因。其一,先进教学理念的贫乏。数学课标已告诉我们:数学教学不仅要考虑数学自身的特点,还要考虑学生学习的心理和已有的知识基础。因此,教师在课堂教学中“一厢情愿”地采取某些做法,其出发点就已背离了课标要求,误区也在所难免。其二,教学智慧的欠缺。教学无论从艺术的层面,还是从科学的层面去操作,都离不开智慧。不少教师面对教学中突发事件或生成性问题时,由于教学智慧的欠缺,只能采取“一厢情愿”的盲目做法,结果难脱误区。其三,“丢卒保车”的教学心理。不少教师为了在规定的时间内完成预设的教学方案,对于课堂中“节外生枝”的问题,常常一厢情愿地略讲或者干脆推到课外让学生探究,这显然受到了“丢卒保车”思想的影响,不免落入了形式主义的误区。
三、教师设防“一厢情愿”误区的策略
误区1:一厢情愿的猜测——设防的策略是给予学生解释的时空
猜测,是新课程倡导的关键词之一,主要培养学生的猜测意识和能力,发展学生的合情推理能力。而教师如果利用“猜测”去揣摩学生的想法,则往往会陷入“一厢情愿”的误区,也不免戴上了“自以为是”的帽子。其实,简单的做法倒不如给予学生解释的时空,让学生自己明明白白地表达出真实的想法,然后据此采取相应的措施,不失为上策。
例1:苏教版一年级下册第70页有这样一道习题:有一张5角纸币,两张2角纸币和五枚1角硬币。问题是拿出5角,可以怎么拿?一位教师在教学时,让学生各抒己见。前4名学生的拿法分别是:一张5角的纸币;两张2角的纸币和一枚1角的硬币;五枚1角的硬币;三枚1角的硬币和一张2角的纸币。第5名学生的回答是:两枚1角的硬币和一个3角。这时教者一厢情愿地说:“哪来的3角?是不是两枚1角的硬币,再加一枚1角的硬币和一张2角的纸币?如果这样,就跟学生4一样了。”学生5没有言语。
这是一节校内公开课教学片断,教师可能出于心急,也可能出于保护学生的自尊心,自作主张地把学生可能想的“3角”进行了注解。难道这就是学生的真实想法吗?其实,依据平时的教学经历,有些冒失的学生口述的“3角”纯粹是个误说;在这里如果不是误说,“3角”也可能是三枚1角的硬币呀,为什么教者非要如此猜测呢?面对学生如此答案,我们教者只要追问“什么3角”,然后在期待中就可以了解到学生的心声,而无需作出“冒失”的猜测。
误区2:一厢情愿的评价——设防的策略是让学生明白其中的缘由
在生活中,如果突然听到某人大笑,某人大哭,人们都会以诧异的目光看看他,甚至有时认为此人有毛病。同理,在教学中,如果教师突然评价(表扬、奖励或批评等)某个学生怎么样,学生也会因不知其缘由而惊讶,当然也不会从心底认同,教师的评价也就陷入了一厢情愿的误区了。事实上,评价是需要依据的,需要理由的,我们只要让学生明白其中的原因,学生也会乐于接受的,因为事实胜于雄辩。
例2:一位教师在执教“11～20各数的认识”时,要求学生拿出12根小棒,排成一排,分一分。在学生操作活动中,教师进行了巡视。教师边巡视,边让学生说说怎么摆的。学生1说:“左边摆6根,右边摆6根。”学生2说:“一根一根摆的”。学生3说:“2根2根地摆。”教师突然说:“这个小朋友摆得真好,请拿上来摆一下。”学生4在展示台上,左边摆了10根小棒,右边摆了2根。接下来,教者又要求大家一起这样摆一摆。
这是一节市级公开课教学片断。其实这里让学生摆出“10根和2根”是教学难点。教者采用了开放式教学方法,让学生自主任意摆,学生当然有不同的摆法了,这些摆法都应值得肯定。但能让教者大加赞赏的,也是唯一被评价的却是教者心中的理想摆法:10根和2根,这还是教者转了一大圈后才发现的。为什么这样的摆法“真好”,教者并未解释,使得学生对其是“一头雾水”,教师的“赞赏”也就成为“一厢情愿”的了——空洞无力。这里恰当的设防策略是通过各种分法的比较,让学生感受到“10根和2根”这种摆法既便于数数,又便于读数,进而从心底发出“真好!”
误区3:一厢情愿的决定——设防的策略是从学生亟待的需求着手
新课程倡导对于学生的学习,不仅要关注学习的结果,还要关注学习的过程、情感态度。由此,有些老师常“信誓旦旦”地作出决定:将课堂上没有完成的某项任务延伸到课外完成。众所周知,这样“一厢情愿”作出的临时决定没有多大的价值,更多的是流于形式,应该说是不成文的“谎言”,久而久之也产生了不少跌入误区的效仿者。对此,设防的策略应是从学生学习的亟待需求着手,能在课堂上解决的尽量在课堂上解决,不要轻言“课后研究”。
例3:一位数学教师教学“认识因数和倍数”时,要求学生在比较36的因数、15的因数和16的因数的基础上,说说发现了什么。学生1的回答是:最小的因数是1,最大的因数是它本身。接下来,教者又请学生们具体找出36、15和16的因数中最小、最大是哪个数。后来,学生2说:发现了一个数越大,这个数的因数就越多。教师并没有作出正面评价,只是说:“你可以课后列出几个数,再去发现。好吗?”学生2没有说不可以。
学生2的发现多有探究的价值呀!可惜的是教师一厢情愿地决定“课后去发现”,就这样轻描淡写地了结了。事实上,这里的“节外生枝”也不需要多长的时间,完全可以抛给学生们裁定,学生们也只需列出几个实例,就可以很快地证明这个让人很容易认为正确的“发现”,原来是错误的。何必还要留到“课后研究”呢?显然,教师在这里失去的,不仅仅是答案本身,更重要的是没有很好地利用这个生成的资源,更是失去了学生亟待知道答案的最佳教育期。
误区4:一厢情愿的讲解——设防的策略是相信学生的探究能力
现代教育倡导:能让学生说的尽量让学生说,能让学生做的尽量让学生做。但是,有些教师由于担心学生不会,甚至怀疑学生的探究能力,特别是公开课上怕耽误时间,怕丢面子,一看到学生解题有困难了,就会“身不由己”地停止了学生的活动,自己亲自讲解开了,这势必陷入了一厢情愿的误区。其实,这里的设防策略就是将“相信学生的探究能力”进行到底,即便学生错了,也是很正常的事,何况错题也是重要的教学资源。
例4:一位教师教学“认识线段”时,让学生连接3个点中每2个点画出线段。结果,学生很轻松地连出了3条线段。当让学生猜猜过4个点能画出几条线段时,回答的3个学生都认为是“4条线段”。接下来,教师让学生自主连一连。在巡视中老师发现不少学生连错了,所以迫不及待地中止了学生的活动,追问:“每2个点连接什么意思”,并让4个学生上台通过演示握手说明每2点连接的意思。
这是一节校内同题异构的公开课案例。从中不难发现,教者在巡视中发现学生错误比较多,所以匆忙地结束了学生的连线活动,一厢情愿地讲解“每2点连接的意思”。其实,此时不少学生根本没有抬头,还在继续没有完成的连线。因为孩子本身乐于自己的探究,这时的讲解对他们来说没有多大的吸引力。后来其他教师执教同一课例时就没有讲解,而是在学生自主连线后进行集体汇报。虽然反馈中有学生出错,但是也有不少学生是完全正确的。这不得不说我们教者不应怕学生出错,要充分相信学生的探究能力:在探究中可能失败,也可能成功,学生就是在波波折折中成长、壮大的。
综上所述,教者因“一厢情愿”造成的误区很多,但是并非不能设防,需要教者以新课程理念为指导,相信学生,尊重学生,智慧地、因情而异地采取适当的措施。这样做,即便还是教者的“一厢情愿”,也会更加理性和合宜。
(责任编辑:李雪虹)