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[摘 要] 随着时代的进步,教育普及化程度的提高,20世纪90年代,国际上提出全民教育的设想。全民教育的目标简而言之就是普及教育,增加受教育人数,提升全球教育的质量。全民教育目标自提出以来得到了世界各国的响应,但在其推广和实施过程中却面临许多问题和质疑。文章对全民教育目标的制定和实施情况进行了介绍,并详细说明了它所面临的问题,希望能更好地完善全民教育目标,使其实施能够更实际、更有效。
[关键词] 联合国教科文组织 全民教育 测量目标 世界银行 数字化目标
一、全民教育目标的提出
1990年,联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开世界全民教育大会,会议通过了《世界全民教育宣言》,经过2000年达喀尔会议的再次商榷,达成的共识是一致希望通过这一宣言来实现全民教育的目标。但后来的事实表明,一些国家在追求这一目标的过程中过于功利化,过于强调将目标数字化,导致全民教育在实施过程中其意义被扭曲和误解。
《达喀尔全民教育行动框架》(以下简称《行动框架》)共提出了六大目标:①扩大和改善儿童保育工作,尤其是最容易受到伤害和处境最不利儿童的保育工作;②确保在2015年以前,所有的儿童,尤其是女童都能完成高质量的、完全免费的义务初等教育;③确保所有青年人享有平等的机会,参加有关的学习和生活技能计划,从而满足其学习需求;④为成人提供参与基础教育和继续教育课程学习的平等机会,在十年内使现有的性别差异至少缩小50%;⑤在2050年以前,消除中小学教育中的性别差异,以此作为在2015年以前实现教育计划、机构和体制中男女平等的一个里程碑;⑥提高各方面的教育质量,使读、写、算和基本生活技能等方面明显地达到公认水平[1]。与此同时,联合国教科文组织还鼓励发展中国家制定相应的教育政策,促进这些教育目标的实现。
为了切实实现宣言所提出的目标,《行动框架》提出,到2015年,所有的儿童都将接受高质量的免费义务初等教育,将成人的识字率在原有水平上提高50%。本文重点对一些国家在实现这两个教育目标的实践过程中可能出现的问题进行分析。
二、教育目标测量问题
《行动框架》提出:“在2015年以前,所有的儿童都能完成高质量的、免费的和义务的初等教育。”但对于这一目标,目前尚没有评价指标体系对其进行界定和衡量。同样,成人识字率要提升50%的目标也缺少详细的评估标准。据了解,联合国教科文组织的统计测评机构还没有对此提供必要的测量工具和测量体系[2],因而要判断成人识字率提升50%这一目标的达成情况显然成了一个问题。
1997年,经合组织发表了一份有关国际成人识字率的调查报告。9个国家参与了这项调查,分别是法国、德国、爱尔兰、荷兰、瑞典、美国、加拿大、波兰和瑞士。调查发现,成人识字率的测量存在诸多方面的问题,参与国之间的语言、文化、测量方法以及测量手段的差异都影响了测量结果的科学性。例如,在测量中,有些国家的被调查人员是在自己的家中接受测试的。
2001年,布鲁姆会议再次对这些问题进行了分析,提出了要建立一个国际统一的目标评价体系。这一提议旨在利用国际统一的测量工具,实现对不同教育系统下研究对象的差异性进行对比。但这项技术能否顺利实现还面临着许多问题,如语言翻译的问题,各国文化特殊性的问题,如何进行扫盲的问题,以及如何定义识字水平的问题等。
三、测试制度问题
教育评价的经验表明,过分注重学习目标的量化将会造成一定程度的混乱,尤其值得注意的是考试分数的提高不应与学业成就的提高相混淆。1997年,英国新政府为不同年龄阶段的儿童建立了成绩目标。但事实表明,学生在学校课程测试中和国家统一测试中的分数虽然提高了,但是在取得这些成绩同时,一些消极因素也凸显出来。例如,学生学习动机降低,考试焦虑情绪上升,尤其是成绩较差的学生[3]。同时,教师们也认为,他们的专业化发展和创新能力发挥也因此受到了影响。
设定数字化学习目标的做法给英国政府的部长们提出了难题。因为在1988年~2002年,英国政府给学校制定的一系列数字化的学业成就目标几乎都没能达成过,致使部长们相继转调或辞职。例如,1998年有57%的学生没有达到既定的学业目标。2002年,政府又将达标率设置为80%,而实际达标率只有75%[4]。到2002年底,英国政府认识到,其早先确定的许多数字化的学业目标都没有实现[5]。
另一个来自美国的例子也表明,赌注式的、并以此作为学校或教师奖励依据的测试制度虽然能够提高学生的分数,却不能提升学生的学习动机。得克萨斯州曾经在前任市长乔治·布什的领导下,于1990年为州内3~10年级的学生建立了学习目标测试系统,然后将测试的结果进行排名并公布于众,以此作为政府对学校提供资助的依据。
这种数字化测试系统的实施趋势在美国最明显的表现就是促成了2001年《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind ACT)的产生。该法规定,所有3岁～8岁的学校儿童都要参加学业测试,并将成绩排名公布。这种用数字衡量学生学业成就的方法比起英国立法规定的允许孩子从排名低分的学校转到排名高分学校的行为如出一辙。
从上述英国和美国得克萨斯州的例子可以看出,当学习目标关注结果,最终的目的仅仅是为了提高学生的学业成绩时,将导致教育失衡。在国际上,这种现象屡见不鲜。如果所需要的结果是测量出来的较高的教育成绩,那么控制课程和教育结构的行为就会随之发生,而这种行为对教育所带来的恶果则会受到忽视和压制,最后受伤害最大的是受教育群体。
四、教育目标实施问题
2002年,联合国教科文组织在《2002年全民教育全球监测报告》上公布了一些没有达到教育目标的国家,但目前还没有对调查结果进行分析。没有进行分析的原因是,联合国教科文组织制定的教育目标是否具有其自身所代表的意义面临着质疑,所以联合国教科文组织并没有对未达到目标的国家采取惩罚措施。英国和美国得克萨斯州案例中的做法只是对一些质量低下学校的教育资源进行缩减,以及让一些未达标学校倒闭。但是,这样做还不能有效地促进教育目标的实现。
教科文组织2002年发表的《全民教育:将达喀尔行动框架付诸全民教育行动的国际战略》提出:“政府将通过改变教育制度来表明它们对教育所承担的责任,并以透明的、灵活的方式来回应外界提供的资金和技术援助。”[6]外在的援助机构之一是世界银行,它以被援助国是否达到国际要求的教育目标为依据,决定是否提供外部资金和技术支持[7]。由此,目标实现的情况直接关系到一国获得援助和支持的多少。因此,就出现了“最大风险”——一些穷国为了获得最大限度的外部资助而被引诱到“游戏”中来(游戏是指国际上制定的目标测量体系),因为教育目标的实现是获得外部资助的基础。
2002年4月,世界银行出台了面向一些“高风险”国家(为得到资助加入“游戏”的贫穷落后国)的《快车道计划》(Fast Track Initiative)[8]。根据这项计划,一些国家因实现了某些既定目标而获得了资助。当然,这些与各个国家的宏观经济、结构、社会政策相关,求取资助的目的是为了促进国家的经济增长,减少贫困[9]。对一些国家来说,教育目标的实现与资助或贷款挂钩,而遵循某种路线的“改革”就成为获得资助的先决条件。
一些国际组织,如美国的教育考试服务中心、英国的剑桥大学辛迪加考试中心、荷兰的国家教育测量研究所、英国的尼尔森考试中心以及澳大利亚的教育研究理事会等,都将可能成为全民教育计划的参与组织。假如在课程开发中引入高水平的技术,特别是设计出适合的测量工具,把服务全球的观念放在首位,而不仅仅是考虑本国的利益,那么实现全民教育目标的可能性将大大增加。但是这些机构拥有的只是测量方面的优势,仅仅能够帮助全民教育测试制度的执行。尽管所有参与全民教育计划的国家都有权在计划实施过程中对执行计划的跨国公司提出质疑,但质疑能否得到妥善解决还是个疑问。
五、总结
通过本文的分析,我们了解到全民教育目标存在着不足,主要表现在两个方面:第一,《行动框架》从出台发展到今日还没有很好地解决实施过程中出现的问题;第二,过分关注数字化的具体目标。
前面提到的英国和美国得克萨斯州就是两个例子。在英、美两国的教育体系中,学校教育目标的设定可以看成是中央政府对教育的一种控制手段,当然,在国际上也是如此。对全民教育目标追求的最终结果,将加强某些机构,如世界银行和其他国际援助机构对教育的控制权。
再回到全民教育的目标问题上,如果我们放弃对具体的数字化学习目标的追求,接受一般性的学习目标,努力提高成人的识字水平,提高初等教育的入学率和受教育水平,那么在实施全民教育的过程中,设计具体的数字化目标可能不会受到过度重视,而为了达到这些目标寻找最佳的实施方式将得到更多关注。这意味着,各国需要找到适合本国国情的教育教学方法、理想的课程设计、适度的财政奖励手段等。不同教育体制下各国的教育系统都应该制定自己的入学标准和质量评估标准,而不是将精力放在监控由联合国教科文组织设置的国际化目标的实施情况上。如果各国将精力集中在对教育制度及其发展的理解上,那么,教育的重点将是针对国家自身的环境和文化,依据本土知识构建自己的目标体系,而不再是以全球的视角来制定可以共同实施的准则。
从整体上讲,参与全民教育计划的国家有的可能无法达到联合国教科文组织制定的全民教育目标,因为各国都有自身的特殊性,那些教育环境比较优越的国家实现这一目标的可能性较大,相反就很小。所以联合国教科文组织也应该结合各国的实际情况制定相应的目标,而不能笼而统之,这样将有助于全民教育目标的真正实现。
参考文献:
[1] 郑金洲.中国教育研究新进展[M].华东师范大学出版社,2007.
[2] Blum,A,Goldstein,H.
[关键词] 联合国教科文组织 全民教育 测量目标 世界银行 数字化目标
一、全民教育目标的提出
1990年,联合国教科文组织在泰国宗迪恩召开世界全民教育大会,会议通过了《世界全民教育宣言》,经过2000年达喀尔会议的再次商榷,达成的共识是一致希望通过这一宣言来实现全民教育的目标。但后来的事实表明,一些国家在追求这一目标的过程中过于功利化,过于强调将目标数字化,导致全民教育在实施过程中其意义被扭曲和误解。
《达喀尔全民教育行动框架》(以下简称《行动框架》)共提出了六大目标:①扩大和改善儿童保育工作,尤其是最容易受到伤害和处境最不利儿童的保育工作;②确保在2015年以前,所有的儿童,尤其是女童都能完成高质量的、完全免费的义务初等教育;③确保所有青年人享有平等的机会,参加有关的学习和生活技能计划,从而满足其学习需求;④为成人提供参与基础教育和继续教育课程学习的平等机会,在十年内使现有的性别差异至少缩小50%;⑤在2050年以前,消除中小学教育中的性别差异,以此作为在2015年以前实现教育计划、机构和体制中男女平等的一个里程碑;⑥提高各方面的教育质量,使读、写、算和基本生活技能等方面明显地达到公认水平[1]。与此同时,联合国教科文组织还鼓励发展中国家制定相应的教育政策,促进这些教育目标的实现。
为了切实实现宣言所提出的目标,《行动框架》提出,到2015年,所有的儿童都将接受高质量的免费义务初等教育,将成人的识字率在原有水平上提高50%。本文重点对一些国家在实现这两个教育目标的实践过程中可能出现的问题进行分析。
二、教育目标测量问题
《行动框架》提出:“在2015年以前,所有的儿童都能完成高质量的、免费的和义务的初等教育。”但对于这一目标,目前尚没有评价指标体系对其进行界定和衡量。同样,成人识字率要提升50%的目标也缺少详细的评估标准。据了解,联合国教科文组织的统计测评机构还没有对此提供必要的测量工具和测量体系[2],因而要判断成人识字率提升50%这一目标的达成情况显然成了一个问题。
1997年,经合组织发表了一份有关国际成人识字率的调查报告。9个国家参与了这项调查,分别是法国、德国、爱尔兰、荷兰、瑞典、美国、加拿大、波兰和瑞士。调查发现,成人识字率的测量存在诸多方面的问题,参与国之间的语言、文化、测量方法以及测量手段的差异都影响了测量结果的科学性。例如,在测量中,有些国家的被调查人员是在自己的家中接受测试的。
2001年,布鲁姆会议再次对这些问题进行了分析,提出了要建立一个国际统一的目标评价体系。这一提议旨在利用国际统一的测量工具,实现对不同教育系统下研究对象的差异性进行对比。但这项技术能否顺利实现还面临着许多问题,如语言翻译的问题,各国文化特殊性的问题,如何进行扫盲的问题,以及如何定义识字水平的问题等。
三、测试制度问题
教育评价的经验表明,过分注重学习目标的量化将会造成一定程度的混乱,尤其值得注意的是考试分数的提高不应与学业成就的提高相混淆。1997年,英国新政府为不同年龄阶段的儿童建立了成绩目标。但事实表明,学生在学校课程测试中和国家统一测试中的分数虽然提高了,但是在取得这些成绩同时,一些消极因素也凸显出来。例如,学生学习动机降低,考试焦虑情绪上升,尤其是成绩较差的学生[3]。同时,教师们也认为,他们的专业化发展和创新能力发挥也因此受到了影响。
设定数字化学习目标的做法给英国政府的部长们提出了难题。因为在1988年~2002年,英国政府给学校制定的一系列数字化的学业成就目标几乎都没能达成过,致使部长们相继转调或辞职。例如,1998年有57%的学生没有达到既定的学业目标。2002年,政府又将达标率设置为80%,而实际达标率只有75%[4]。到2002年底,英国政府认识到,其早先确定的许多数字化的学业目标都没有实现[5]。
另一个来自美国的例子也表明,赌注式的、并以此作为学校或教师奖励依据的测试制度虽然能够提高学生的分数,却不能提升学生的学习动机。得克萨斯州曾经在前任市长乔治·布什的领导下,于1990年为州内3~10年级的学生建立了学习目标测试系统,然后将测试的结果进行排名并公布于众,以此作为政府对学校提供资助的依据。
这种数字化测试系统的实施趋势在美国最明显的表现就是促成了2001年《不让一个孩子掉队法》(No Child Left Behind ACT)的产生。该法规定,所有3岁～8岁的学校儿童都要参加学业测试,并将成绩排名公布。这种用数字衡量学生学业成就的方法比起英国立法规定的允许孩子从排名低分的学校转到排名高分学校的行为如出一辙。
从上述英国和美国得克萨斯州的例子可以看出,当学习目标关注结果,最终的目的仅仅是为了提高学生的学业成绩时,将导致教育失衡。在国际上,这种现象屡见不鲜。如果所需要的结果是测量出来的较高的教育成绩,那么控制课程和教育结构的行为就会随之发生,而这种行为对教育所带来的恶果则会受到忽视和压制,最后受伤害最大的是受教育群体。
四、教育目标实施问题
2002年,联合国教科文组织在《2002年全民教育全球监测报告》上公布了一些没有达到教育目标的国家,但目前还没有对调查结果进行分析。没有进行分析的原因是,联合国教科文组织制定的教育目标是否具有其自身所代表的意义面临着质疑,所以联合国教科文组织并没有对未达到目标的国家采取惩罚措施。英国和美国得克萨斯州案例中的做法只是对一些质量低下学校的教育资源进行缩减,以及让一些未达标学校倒闭。但是,这样做还不能有效地促进教育目标的实现。
教科文组织2002年发表的《全民教育:将达喀尔行动框架付诸全民教育行动的国际战略》提出:“政府将通过改变教育制度来表明它们对教育所承担的责任,并以透明的、灵活的方式来回应外界提供的资金和技术援助。”[6]外在的援助机构之一是世界银行,它以被援助国是否达到国际要求的教育目标为依据,决定是否提供外部资金和技术支持[7]。由此,目标实现的情况直接关系到一国获得援助和支持的多少。因此,就出现了“最大风险”——一些穷国为了获得最大限度的外部资助而被引诱到“游戏”中来(游戏是指国际上制定的目标测量体系),因为教育目标的实现是获得外部资助的基础。
2002年4月,世界银行出台了面向一些“高风险”国家(为得到资助加入“游戏”的贫穷落后国)的《快车道计划》(Fast Track Initiative)[8]。根据这项计划,一些国家因实现了某些既定目标而获得了资助。当然,这些与各个国家的宏观经济、结构、社会政策相关,求取资助的目的是为了促进国家的经济增长,减少贫困[9]。对一些国家来说,教育目标的实现与资助或贷款挂钩,而遵循某种路线的“改革”就成为获得资助的先决条件。
一些国际组织,如美国的教育考试服务中心、英国的剑桥大学辛迪加考试中心、荷兰的国家教育测量研究所、英国的尼尔森考试中心以及澳大利亚的教育研究理事会等,都将可能成为全民教育计划的参与组织。假如在课程开发中引入高水平的技术,特别是设计出适合的测量工具,把服务全球的观念放在首位,而不仅仅是考虑本国的利益,那么实现全民教育目标的可能性将大大增加。但是这些机构拥有的只是测量方面的优势,仅仅能够帮助全民教育测试制度的执行。尽管所有参与全民教育计划的国家都有权在计划实施过程中对执行计划的跨国公司提出质疑,但质疑能否得到妥善解决还是个疑问。
五、总结
通过本文的分析,我们了解到全民教育目标存在着不足,主要表现在两个方面:第一,《行动框架》从出台发展到今日还没有很好地解决实施过程中出现的问题;第二,过分关注数字化的具体目标。
前面提到的英国和美国得克萨斯州就是两个例子。在英、美两国的教育体系中,学校教育目标的设定可以看成是中央政府对教育的一种控制手段,当然,在国际上也是如此。对全民教育目标追求的最终结果,将加强某些机构,如世界银行和其他国际援助机构对教育的控制权。
再回到全民教育的目标问题上,如果我们放弃对具体的数字化学习目标的追求,接受一般性的学习目标,努力提高成人的识字水平,提高初等教育的入学率和受教育水平,那么在实施全民教育的过程中,设计具体的数字化目标可能不会受到过度重视,而为了达到这些目标寻找最佳的实施方式将得到更多关注。这意味着,各国需要找到适合本国国情的教育教学方法、理想的课程设计、适度的财政奖励手段等。不同教育体制下各国的教育系统都应该制定自己的入学标准和质量评估标准,而不是将精力放在监控由联合国教科文组织设置的国际化目标的实施情况上。如果各国将精力集中在对教育制度及其发展的理解上,那么,教育的重点将是针对国家自身的环境和文化,依据本土知识构建自己的目标体系,而不再是以全球的视角来制定可以共同实施的准则。
从整体上讲,参与全民教育计划的国家有的可能无法达到联合国教科文组织制定的全民教育目标,因为各国都有自身的特殊性,那些教育环境比较优越的国家实现这一目标的可能性较大,相反就很小。所以联合国教科文组织也应该结合各国的实际情况制定相应的目标,而不能笼而统之,这样将有助于全民教育目标的真正实现。
参考文献:
[1] 郑金洲.中国教育研究新进展[M].华东师范大学出版社,2007.
[2] Blum,A,Goldstein,H.