新一轮基础教育课程改革，在保留传统学科课程的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能的课程——从小学至高中设置了综合实践活动课程。作为综合实践活动课程内容之一的研究性学习课程的设置，无疑是基础教育课程体系的结构性突破。然而，它的成熟与发展还需要一个过程，在当前的实施过程中还存在着诸多误区。
　　1. 研究性学习课程就是科技类活动课程
　　许多学校和教师片面认为研究性学习就是科学研究，研究性学习课程就是科技类活动课程，从而把学生引向运用理科知识探究科技类问题的轨道。这种观点的消极影响不外乎有二：首先是造成了研究性学习课程的内容窄化。研究性学习课程的涉及面很广，不仅包括科学，还包括艺术和道德；所涵盖的内容不仅包括自然，还包括社会与自我。其次是造成了研究性学习方法的局限性，使学生注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，而封杀了探究的个性化。我们应该认识到，把学生的研究性学习等同于科学家的研究性学习，只会导致新的机械学习和灌输教育；研究性学习课程应该以学生个性化发展为目的，面向学生的整个生活世界与科学世界。
　　2. 研究性学习课程是培养“尖子生”的捷径
　　应试教育迫使教师把学生按成绩分为“优、中、差”三等，为了应付考试，教师的教学工作不停围绕着“培优、辅中、转差”进行。于是，不少教师就将研究性学习课程等同于培养“尖子生”乃至小科学家的课程，大多数的普通学生自然就成了旁观者。这实质是把研究性学习当作应试教育提高教学质量的一种手段，借研究性之名，行应试之实。研究性学习课程植根于学生的本性，尊重每个学生的个性，因此，它必然是面向全体学生，而不是以所谓“尖子生”为尺度。
　　3. 研究性学习课程需要专任教师
　　研究性学习课程的成功实施离不开教师的有效指导，对于习惯了教学生的教师而言，往往易将“指导”与“教”等同起来。研究性学习课程的内容应有利于学生问题意识和创新意识的培养，教师的指导在根本上是创设学生发现问题的情景，引导学生选择合适的研究课题，帮助他们找到合适的探究方式。研究性学习课程提倡团体指导与协同教学，不能将指导权只赋予某一位教师专门从事研究性学习课程的指导，而应集众人之智慧，对研究性学习课程进行协同指导。所以，研究性学习课程既不能由专人来教，又不能脱离每位教师的指导。
　　4. 研究性学习课程需要固定的课时和课堂
　　如果将研究性学习课程同其它学科一样，每周安排固定课时，显然不合研究性学习课程的要求，因为研究性学习课程倡导学生对课题的自主选择与主动探究。研究性学习课程的时间应根据需要灵活安排：可以把每周的时间集中在一个单位时间，甚至将几周的时间集中在某周的某一天，或将研究性学习课程的时间与某学科打通使用。另外，研究性学习课程应打破学校教室的框框限制，把校内课程与校外课程、正规教育与非正规教育有机整合起来，面向学生的整个生活世界与科学世界，体现研究性学习课程“自然即课程”、“自我即课程”、“生活即课程”的基本理念。
　　5. 研究性学习课程需要考试评价
　　新课改要求建立新的评价理念与方式，作为重在培养学生创新精神和实践能力的研究性学习课程，更需要有新的评价机制，尤其反对通过考试对学生分等划类。研究性学习课程的价值取向应更看重过程，课程评价应注重学生在研究过程中的情感、态度、价值观的养成与发展，并引导学生对自己在活动中的表现进行自我反思性评价。追求考试评价的方式，只会促使学生弄虚作假，影响科学严谨的治学精神的养成，并对研究性学习课程产生惧怕、抗拒的心理。