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摘要：学分制的研究由来已久，硕果累累，本文梳理了学术界对高校学分制的研究历史，提炼其核心特征并尝试对我国今后的研究走向做出展望。
关键词：高校学分制；发展历史
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0000-00
“所谓学分制，就是一种已选课制为基础，并以学分为计量单位，去衡量学生学习进度的教学管理制度之一”，
学分制的研究历来受到教育学术界的普遍关注，通过对国内外高校学分制的发展历史进行梳理，可以从中找出一些发展规律，从而为高校学分制的进一步探索和研究提供参考。
1国外高校学分制历史概述和总评
1.1国外高校学分制历史概述
作为一种管理手段，学分制产生的前提是选课制，它是学分制的灵魂和实质，因此，要了解学分制的产生，必须先了解选课制的产生。选课制最早在1810年产生于德国柏林洪堡大学（柏林大学），19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡（William Von Humboldt）出任普鲁士教育部长，他主张“学习自由”，强调人的个性的自由形成，1810年他创办了柏林大学，开始让学生自行选择学习课程、教师和学校，自行安排学习顺序和进度。
选课制于18世纪后期在美国得到进一步的发展，为了给学生更多的自由，更多的选择机会，为了合理计算学生毕业取得毕业证书所必须完成的学习量，美国哈佛大学校长艾略特（CharlesWEliot）首先提出了学分制的概念， 比较具有代表性的是以美国为主的完全学分制和日本为主的学年学分制。
1824年，弗吉尼亚大学开始试行学分制，1871年，哈佛大学开始正式实行学分制，真正将选课制推广实施；随后，其它大学开始仿行，大批院校减少或废除必修课，大力增加选修课。到20世纪初，原来对选修制并不感兴趣的院校也都几乎全部废除了必修课，实行了完全学分制。在这一个多世纪的发展过程中，美国已经在学分制上面形成了程序化、系统化、成熟化等特点，主要表现在：（1）选课形式多种多样，自由度大，各类高校规定的选修课的比例各不相同，概括起来有四种：实施初期的全开放选修，半开放选修，主修课加辅修课及分组选修（2）选择学科和专业领域比较灵活，突出个性发展，学生可随时改学其他系、科，并可依据自己所选定的系、科来选修每学期的课程；（3）强调基础知识宽厚，重视通识教育，专业课与通选基础课并举，低年级强调通选基础课，广泛涉猎；（4）学分互认，即不同层次高校和不同类型教育的学分大部分可以互相承认，如学生转到另一所大学，另一所大学承认其有效学分并将之计入学生总学分中。
美国学分制的发展贯穿了美国高等教育现代化的整个阶段，它打破了传统的教学管理模式，教学活动更有弹性，更具个性，适应于社会多元化发展的需求以及学生个体的需要。学分制的实施同时也促进了高校课程数量的增加，扩大了课程的范围和种类，这无疑是美国学分制的成功之处，但也存在一些弊端：（1）选修课占据了太大的比重，造成主修专业学习狭窄；（2）在评价学生学习方面时，学分只能反映出学生在学习某些课程上达到了及格的水平，但无法证明学习成绩的好与坏；（3）导致学生因为了凑学分而放松对课程的学习。
日本大学学分制从明治维新后开始萌芽，二战后学习美国经验，并逐步构建符合本国国情的学分制度，经过100多年的发展，逐步建立起比较完善的学分制。目前日本实行的仍是学年制基础上的学分制，它规定大学修业年限，一般以四年为原则，将课程分为必修和选修，要求学生修满规定的学分方可毕业。1956年，日本文部科学省制定的《大学设置基准》规定，本科生必须在大学学习四年，取得124学分方可毕业。1991年，日本全面修改《大學设置基准》，撤消了很多对大学课程、学分等具体细节的规定，之后逐渐开始实施与学分制相关的各项措施，如平均绩点制、学分互换及插班入学及学分上限制度。
日本学分制的主要特点表现在：（1）学分计算方法统一，1个学分对应45个学时（90分钟为1学时），学生既要通过考试，听课率以及学时也要保证达到三分之二以上，才可以拿到学分；（2）重视普通教育课程，包括一般教养课程、外语课和体育课等，占总学分的45%左右；（3）具有一定的选课灵活性，可以用专业课的学分来代替一般教养科目的学分（但替代学分不得超过12学分），也可以选学第二外语来代替专业课；学生选择范围较大，一般开出的一般教养选修课是学生应选数量的3-5倍。总体看来，日本学分制的优势在于在保证大部分学生学习质量的前提下，又给予学生一定的自由空间。但由于其规定过细，管理过死，灵活性不够，导致优秀学生难以脱颖而出。
1.2国外高校学分制总评
纵观国外对学分制的研究，其特点可从以下几个角度进行分析：
一定的自由度：美国的自由度太大，而日本则限制过多，优势和弊端并存，如何均衡全面发展学生个性，同时兼顾培养质量，还有待进一步探索。
宽厚的基础课程：国外选修课是以重视基础课程的学习和开发为前提的，普遍重视学生基本素质的养成，这无疑对课程设置和开发提出了较高的要求，尤其是结合本土经济发展现状对人才培养的要求适时进行课程调整和开发。
全面细致的管理制度：比重较大的选修课，选课灵活性较大，校际之间学分互换等都无疑给学校的管理工作提出了挑战，学分制的改革和完善也促进了国外全面细致的管理制度的建立。
2我国高校学分制历史概述和总评
2.1我国高校学分制的发展历史
2.1.1引入期
1919年，蔡元培任北京大学校长后开始实行选科制，1922年东南大学全面采用学分制，1929年，清华大学把课程分为必修和选修两种，同年，教育部制定《大学章程》，规定“大学各学院或独立学院各科课程得采用学分制”，从此我国大学全部采用学分制直至解放初。 2.1.2停滞期
1952年，全面学习前苏联的办学经验，改学分制为学年制，直到1978年，我国高校实施的是单一的学年制。
2.1.3恢复期
1978年，教育部提出“有条件的高校可试行学分制”，教育部门与高校的专家一起对学分制进行了初步的研究，制定了一批基础学科专业的学分制教学计划。武汉大学、南京大学、上海交通大学等少数重点大学率先开始学分制的教育试验。
2.1.4高潮期
1983年前后，许多高校把试行学分制作为高校改革的一项重要措施，学分制逐步由综合性、多科性重点高校扩大到其他类别的学校。1985年，第二次全国教育工作会议做出了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出“高等学校要针对现存弊端，积极进行教学改革的实验，……实行学分制和双学位制等”，再次激发了各高校实行学分制的积极性。
2.1.5回落期
1987年前后，由于社会、经济、教育体制本身的制约以及传统观念影响，学分制的推行出现了教学秩序杂乱、教学质量滑坡等问题，此后高校对学分制试验的热情趋于回落。
2.1.6高峰期
1960年以来，为了适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发展对高校人才培养的新要求，高校中再次掀起了实行学分制的 “高潮”，截止到1996年底，全国近三分之一的高校已实行了学分制。90年代后期开始，国内某些重点高校着手进行完全学分制改革，如浙江大学，上海交通大学，复旦大学等高校从2000级、2001级本科新生当中开始全面推进完全学分制。
起起落落之后，现阶段我国高校推行的学分制，是对我国计划经济体制下建立和形成的教育体制和管理模式的重大变革，经过多年的探索与实践，我国的学分制改革取得了显著的成绩。目前，大多数院校都不同程度地试行了学分制，加大了选修课的比例。部分高校立足于优势互补、资源共享，开始探索联合办学，学生可以跨校选课，学分互认，还可在校际间攻读辅修、双学位专业，开创了学分制的新局面。
2.2论文和专著研究概况
笔者于2013年6月9日在中国知网输入关键词“学分制”，可以查到的有效论文达13277 篇（1980年1月1日—2013年6月9日），其中硕士论文714篇，博士论文22篇，研究主题大致包括：高校学分制的现状和问题，高校学分制改革对策，中外学分制比较，学分制教学管理研究等。相比期刊和学术论文，关于学分制的专著研究则略显不足，目前主要有三个：徐佩琴、王宏伟、赵亚妹、张力伟整理编著的《学分制的由来与实践》（1987年），蔡先金、宋尚桂等编著的《大学学分制的理论与实践》（2006年）及周清明的《中国高校学分制研究—彈性学分制的理论与实践》（2008年），这些专著分别对国内外高校学分制的实施情况、学分制的教育理论基础、结构和相配套的管理及具体的弹性学分制的基本理论、运行模式和支持保障系统进行了详细的论述。
2.3我国高校学分制特点总评
目前我国高校学分制主要有以下几种类型：完全学分制、计划学分制、学年学分制、复合型学分制和学分制+弹性学制等。虽然具体做法和侧重点不同，但基本共同点有：（1）保留专业，专通结合，以专为主；（2）主旨鼓励学生个性发展，但更重视教学质量的整体提高；（3）学期、学年的界限仍比较分明。
纵观我国高校学分制的发展历史和特点，可以看出，我国高校学分制的实施和政治大局及经济发展现状密切相关，但在紧密结合校情有针对性地开展学分制的研究和试验方面还有待改进。如何在保障基本的人才培养规格和质量的前提下，摸索出凸现以人为本，满足学生个性学习需求和特长发展的学分制构建模式，对深化高校教育管理改革，提高人才培养质量既有理论意义又有现实意义。
参考文献
[1]潘秀珍.中国高校学分制的历史、现状和未来[D].广西：广西师范大学，2001.
[2]全面推行学分制切实提高教学质量的工作意见[R].北京：清华大学，1994.
[3]李晓杰. 符合我国国情的高校学分制构建研究[D].大连：大连理工大学，2009.
[4]郭亚娟. 中美日学分制比较研究及对我国学分制模式选择的启示[D].湖南：湖南农业大学，2008.
关键词：高校学分制；发展历史
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）01（a）-0000-00
“所谓学分制，就是一种已选课制为基础，并以学分为计量单位，去衡量学生学习进度的教学管理制度之一”，
学分制的研究历来受到教育学术界的普遍关注，通过对国内外高校学分制的发展历史进行梳理，可以从中找出一些发展规律，从而为高校学分制的进一步探索和研究提供参考。
1国外高校学分制历史概述和总评
1.1国外高校学分制历史概述
作为一种管理手段，学分制产生的前提是选课制，它是学分制的灵魂和实质，因此，要了解学分制的产生，必须先了解选课制的产生。选课制最早在1810年产生于德国柏林洪堡大学（柏林大学），19世纪初，德国教育家威廉·冯·洪堡（William Von Humboldt）出任普鲁士教育部长，他主张“学习自由”，强调人的个性的自由形成，1810年他创办了柏林大学，开始让学生自行选择学习课程、教师和学校，自行安排学习顺序和进度。
选课制于18世纪后期在美国得到进一步的发展，为了给学生更多的自由，更多的选择机会，为了合理计算学生毕业取得毕业证书所必须完成的学习量，美国哈佛大学校长艾略特（CharlesWEliot）首先提出了学分制的概念， 比较具有代表性的是以美国为主的完全学分制和日本为主的学年学分制。
1824年，弗吉尼亚大学开始试行学分制，1871年，哈佛大学开始正式实行学分制，真正将选课制推广实施；随后，其它大学开始仿行，大批院校减少或废除必修课，大力增加选修课。到20世纪初，原来对选修制并不感兴趣的院校也都几乎全部废除了必修课，实行了完全学分制。在这一个多世纪的发展过程中，美国已经在学分制上面形成了程序化、系统化、成熟化等特点，主要表现在：（1）选课形式多种多样，自由度大，各类高校规定的选修课的比例各不相同，概括起来有四种：实施初期的全开放选修，半开放选修，主修课加辅修课及分组选修（2）选择学科和专业领域比较灵活，突出个性发展，学生可随时改学其他系、科，并可依据自己所选定的系、科来选修每学期的课程；（3）强调基础知识宽厚，重视通识教育，专业课与通选基础课并举，低年级强调通选基础课，广泛涉猎；（4）学分互认，即不同层次高校和不同类型教育的学分大部分可以互相承认，如学生转到另一所大学，另一所大学承认其有效学分并将之计入学生总学分中。
美国学分制的发展贯穿了美国高等教育现代化的整个阶段，它打破了传统的教学管理模式，教学活动更有弹性，更具个性，适应于社会多元化发展的需求以及学生个体的需要。学分制的实施同时也促进了高校课程数量的增加，扩大了课程的范围和种类，这无疑是美国学分制的成功之处，但也存在一些弊端：（1）选修课占据了太大的比重，造成主修专业学习狭窄；（2）在评价学生学习方面时，学分只能反映出学生在学习某些课程上达到了及格的水平，但无法证明学习成绩的好与坏；（3）导致学生因为了凑学分而放松对课程的学习。
日本大学学分制从明治维新后开始萌芽，二战后学习美国经验，并逐步构建符合本国国情的学分制度，经过100多年的发展，逐步建立起比较完善的学分制。目前日本实行的仍是学年制基础上的学分制，它规定大学修业年限，一般以四年为原则，将课程分为必修和选修，要求学生修满规定的学分方可毕业。1956年，日本文部科学省制定的《大学设置基准》规定，本科生必须在大学学习四年，取得124学分方可毕业。1991年，日本全面修改《大學设置基准》，撤消了很多对大学课程、学分等具体细节的规定，之后逐渐开始实施与学分制相关的各项措施，如平均绩点制、学分互换及插班入学及学分上限制度。
日本学分制的主要特点表现在：（1）学分计算方法统一，1个学分对应45个学时（90分钟为1学时），学生既要通过考试，听课率以及学时也要保证达到三分之二以上，才可以拿到学分；（2）重视普通教育课程，包括一般教养课程、外语课和体育课等，占总学分的45%左右；（3）具有一定的选课灵活性，可以用专业课的学分来代替一般教养科目的学分（但替代学分不得超过12学分），也可以选学第二外语来代替专业课；学生选择范围较大，一般开出的一般教养选修课是学生应选数量的3-5倍。总体看来，日本学分制的优势在于在保证大部分学生学习质量的前提下，又给予学生一定的自由空间。但由于其规定过细，管理过死，灵活性不够，导致优秀学生难以脱颖而出。
1.2国外高校学分制总评
纵观国外对学分制的研究，其特点可从以下几个角度进行分析：
一定的自由度：美国的自由度太大，而日本则限制过多，优势和弊端并存，如何均衡全面发展学生个性，同时兼顾培养质量，还有待进一步探索。
宽厚的基础课程：国外选修课是以重视基础课程的学习和开发为前提的，普遍重视学生基本素质的养成，这无疑对课程设置和开发提出了较高的要求，尤其是结合本土经济发展现状对人才培养的要求适时进行课程调整和开发。
全面细致的管理制度：比重较大的选修课，选课灵活性较大，校际之间学分互换等都无疑给学校的管理工作提出了挑战，学分制的改革和完善也促进了国外全面细致的管理制度的建立。
2我国高校学分制历史概述和总评
2.1我国高校学分制的发展历史
2.1.1引入期
1919年，蔡元培任北京大学校长后开始实行选科制，1922年东南大学全面采用学分制，1929年，清华大学把课程分为必修和选修两种，同年，教育部制定《大学章程》，规定“大学各学院或独立学院各科课程得采用学分制”，从此我国大学全部采用学分制直至解放初。 2.1.2停滞期
1952年，全面学习前苏联的办学经验，改学分制为学年制，直到1978年，我国高校实施的是单一的学年制。
2.1.3恢复期
1978年，教育部提出“有条件的高校可试行学分制”，教育部门与高校的专家一起对学分制进行了初步的研究，制定了一批基础学科专业的学分制教学计划。武汉大学、南京大学、上海交通大学等少数重点大学率先开始学分制的教育试验。
2.1.4高潮期
1983年前后，许多高校把试行学分制作为高校改革的一项重要措施，学分制逐步由综合性、多科性重点高校扩大到其他类别的学校。1985年，第二次全国教育工作会议做出了《中共中央关于教育体制改革的决定》，明确提出“高等学校要针对现存弊端，积极进行教学改革的实验，……实行学分制和双学位制等”，再次激发了各高校实行学分制的积极性。
2.1.5回落期
1987年前后，由于社会、经济、教育体制本身的制约以及传统观念影响，学分制的推行出现了教学秩序杂乱、教学质量滑坡等问题，此后高校对学分制试验的热情趋于回落。
2.1.6高峰期
1960年以来，为了适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发展对高校人才培养的新要求，高校中再次掀起了实行学分制的 “高潮”，截止到1996年底，全国近三分之一的高校已实行了学分制。90年代后期开始，国内某些重点高校着手进行完全学分制改革，如浙江大学，上海交通大学，复旦大学等高校从2000级、2001级本科新生当中开始全面推进完全学分制。
起起落落之后，现阶段我国高校推行的学分制，是对我国计划经济体制下建立和形成的教育体制和管理模式的重大变革，经过多年的探索与实践，我国的学分制改革取得了显著的成绩。目前，大多数院校都不同程度地试行了学分制，加大了选修课的比例。部分高校立足于优势互补、资源共享，开始探索联合办学，学生可以跨校选课，学分互认，还可在校际间攻读辅修、双学位专业，开创了学分制的新局面。
2.2论文和专著研究概况
笔者于2013年6月9日在中国知网输入关键词“学分制”，可以查到的有效论文达13277 篇（1980年1月1日—2013年6月9日），其中硕士论文714篇，博士论文22篇，研究主题大致包括：高校学分制的现状和问题，高校学分制改革对策，中外学分制比较，学分制教学管理研究等。相比期刊和学术论文，关于学分制的专著研究则略显不足，目前主要有三个：徐佩琴、王宏伟、赵亚妹、张力伟整理编著的《学分制的由来与实践》（1987年），蔡先金、宋尚桂等编著的《大学学分制的理论与实践》（2006年）及周清明的《中国高校学分制研究—彈性学分制的理论与实践》（2008年），这些专著分别对国内外高校学分制的实施情况、学分制的教育理论基础、结构和相配套的管理及具体的弹性学分制的基本理论、运行模式和支持保障系统进行了详细的论述。
2.3我国高校学分制特点总评
目前我国高校学分制主要有以下几种类型：完全学分制、计划学分制、学年学分制、复合型学分制和学分制+弹性学制等。虽然具体做法和侧重点不同，但基本共同点有：（1）保留专业，专通结合，以专为主；（2）主旨鼓励学生个性发展，但更重视教学质量的整体提高；（3）学期、学年的界限仍比较分明。
纵观我国高校学分制的发展历史和特点，可以看出，我国高校学分制的实施和政治大局及经济发展现状密切相关，但在紧密结合校情有针对性地开展学分制的研究和试验方面还有待改进。如何在保障基本的人才培养规格和质量的前提下，摸索出凸现以人为本，满足学生个性学习需求和特长发展的学分制构建模式，对深化高校教育管理改革，提高人才培养质量既有理论意义又有现实意义。
参考文献
[1]潘秀珍.中国高校学分制的历史、现状和未来[D].广西：广西师范大学，2001.
[2]全面推行学分制切实提高教学质量的工作意见[R].北京：清华大学，1994.
[3]李晓杰. 符合我国国情的高校学分制构建研究[D].大连：大连理工大学，2009.
[4]郭亚娟. 中美日学分制比较研究及对我国学分制模式选择的启示[D].湖南：湖南农业大学，2008.