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课程改革以及新课程标准的颁布给语文教学带来了一股清新的空气,使教师不必再拘泥于传统的教学框架,可以引领学生大胆地多元解读文本。于是活动课、合作课、探究课开展得如火如荼,“构建主义”、“个性体验”、“多元解读”等新名词层出不穷;随着多媒体技术的逐渐普及,又出现了新的课堂形式。这些,确实让大家看到了许多喜人的景象,但是这股大潮来得也许过猛过凶,在这轰轰烈烈的表面之下出现了一些对文本阅读的误区。
一、文本阅读的误区
1.理念不转变,肢解文本
尽管新课标一再强调,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读体验实践”,但仍有绝大部分教师还是视“教参”为神圣,还是从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞法到写作特色,按部就班,一样不落,生怕考点就在期间被自己疏漏了。于是融汇了作家生命感受的文章就变成了枯燥的知识图解,完整的课文就被理性的手术刀肢解得零零碎碎,一篇脍炙人口、浑然天成的美文被剖析得一览无余,了无悬念,到哪里去体会朦胧之美、留白之美、意蕴之美?
2.借运用多媒体而架空文本
《基础教育课程改革纲要》要求:“充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”于是人们更多地注重利用现代化的手段对文本进行注释和再现,而忽略了对文本的观照和解读。甚至有的语文教师以对视听的多重刺激代替了对文本的阅读,课堂表现看起来生动形象,气氛热烈,学生也是兴趣盎然,教师被语文课表面的繁荣景象所迷惑,也乐此不疲。这种误区有以下几种现象。
第一种是不管字句文本,是走马观花,很快带过,然后直奔主题,进行名目繁多的探究性、合作性学习,热热闹闹地讨论和发言,似乎要把语文课当政治课来上。
第二种是打着综合性学习的幌子,更是“语文不语”,一会儿唱歌,一会儿看录像,一会儿辩论,一会儿课本剧,去为表演而表演,频频“作秀”,花里胡哨,不一而足。
第三种是认为凡公开课都要“拓展”、“迁移”一番,最好能从其中蹦出几个亮点,以提升课的品位,博得众人喝彩。先是走马观花,然后赶紧塞进一些课外资料进行读写结合或者读说结合。这样变化文本、游离文本的“拓展”“迁移”注定只能成为空中楼阁,虚幻的美丽过后,学生并不能真正地得到什么。
这样运用多媒体的形式,使文本常常是处于“空缺”或“半空缺”状态。
3.借发散思维形式而曲解文本
新课标非常强调阅读理解“要珍视学生独特的感受体验和理解”,因为“文本就像是一块刚成型的毛坯,等待着读者用自己的情感去打磨上光,添色加彩”。它不应该是统一的标准答案,老师应该鼓励学生多元解读,根据自己的理解各抒己见。因此有些老师却不由自主地审视、怀疑自己过去的语文教学观念和手段,也许是因为舆论大势所迫,怕背上压抑学生的个性和扼制思维创新的恶名,甚至产生了学生对文本意义无节制的任意衍生,只要回答了讨论的问题,老师都予以附会肯定,甚至大加赞赏,并让同学们鼓掌表扬,至于出现是否符合文义或是否对文本曲解毫不在乎的现象,把过去的“一言堂”变为了“大放羊”。只注重学生的学习主体性,而忘却了教师的主导作用,忘却了文本的价值取向。
二、如何走出误区
1.真正理解新课改,走出肢解文本的误区
教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改变课程过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。”强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,强调学生学习的过程与方法。以前更多关注的是学习的结果,而忽略了学生的学习方式和策略。《纲要》指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展,老师提高和改进教学实践的功能。”因此,新课标强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”;阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读化验实践”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”;这样,必须改变现行滞后的以学生分数评价教师的制度,才能使教师脱离急功近利式的对文本肢解的理解分析,让学生从文本阅读上得到愉悦的体验和感悟。
2.摆正多媒体的位置,走出架空文本的误区
如今,多媒体辅助教学在教学中的应用越来越广泛。合理运用它,能打破课堂教学时间和空间的限制,把丰富多彩的感悟材料,形象逼真、多形式地传输给学生,大大增强了课堂的教学效果。但是,多媒体的滥用会侵蚀学生想象的空间,限制学生对文本语言艺术的鉴赏。浅薄的相关信息,挤兑了文本的生存空间,使课堂教学流于表面的热闹和学生心智活动的肤浅,从而削弱了语文课的信息功能。从另一角度来看,普通课件的使用,一般是教师在课前已设定好了的,可以说,课件的内容越丰富,对学生的限制也就越多,课堂上属于学生自己的时间和思维空间也就越少,而一味地将学生捆绑在老师花了心血、学生又不得不看的电脑课件展示上,这和脱离课本的架空并没有本质的区别。
我们使用多媒体,是借助它来实施我们的文本教学,而不能本末倒置,以媒体为主。培养学生的阅读能力永远是语文教学最重要的目标之一,决不能滥用多媒体而剥夺学生阅读文本的时间和精力。要在可预见的前提下,将文本阅读和多媒体使用恰到好处地结合起来,以期达到更好的教学效果,这才是我们追求的目标。
3.重视价值取向,走出曲解文本的误区
《语文课程标准》提到:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往是多元的,因此,应重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验”;“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。但是,“矫枉”不能“过正”,对文本意义的解读,读者的主体作用不是无限和万能的,学生的多元解读和文本的价值取向应该是辩证统一的,创造性的思维活动不可任意偏离文本,正如著名接受美学家伊瑟尔所说:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的结构,而对文本意义作随意理解和解释。”如果在教学中一味地提倡个性而否定共性的话,让学生天马行空,任意驰骋,不能给学生适当的点拨和引导,那他对文本的解读恐怕大多数只能停留在肤浅的层面上,甚至有时是错误的。
我们反对将教师对文本的理解代替学生自己检验与判断的一元解读,同样也反对为置“创见”而不尊重文本位置建构文本的伪“多元解读”,既要尊重学生对教学内容多元反应,又要注重教学内容的价值取向,回归课文潜在的价值理念。特别是有些文章的主旨文意,明明白白,理解起来没有多元性,就不要硬来个“多元解读”了。
(责编 雷 艳)
一、文本阅读的误区
1.理念不转变,肢解文本
尽管新课标一再强调,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读体验实践”,但仍有绝大部分教师还是视“教参”为神圣,还是从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞法到写作特色,按部就班,一样不落,生怕考点就在期间被自己疏漏了。于是融汇了作家生命感受的文章就变成了枯燥的知识图解,完整的课文就被理性的手术刀肢解得零零碎碎,一篇脍炙人口、浑然天成的美文被剖析得一览无余,了无悬念,到哪里去体会朦胧之美、留白之美、意蕴之美?
2.借运用多媒体而架空文本
《基础教育课程改革纲要》要求:“充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”于是人们更多地注重利用现代化的手段对文本进行注释和再现,而忽略了对文本的观照和解读。甚至有的语文教师以对视听的多重刺激代替了对文本的阅读,课堂表现看起来生动形象,气氛热烈,学生也是兴趣盎然,教师被语文课表面的繁荣景象所迷惑,也乐此不疲。这种误区有以下几种现象。
第一种是不管字句文本,是走马观花,很快带过,然后直奔主题,进行名目繁多的探究性、合作性学习,热热闹闹地讨论和发言,似乎要把语文课当政治课来上。
第二种是打着综合性学习的幌子,更是“语文不语”,一会儿唱歌,一会儿看录像,一会儿辩论,一会儿课本剧,去为表演而表演,频频“作秀”,花里胡哨,不一而足。
第三种是认为凡公开课都要“拓展”、“迁移”一番,最好能从其中蹦出几个亮点,以提升课的品位,博得众人喝彩。先是走马观花,然后赶紧塞进一些课外资料进行读写结合或者读说结合。这样变化文本、游离文本的“拓展”“迁移”注定只能成为空中楼阁,虚幻的美丽过后,学生并不能真正地得到什么。
这样运用多媒体的形式,使文本常常是处于“空缺”或“半空缺”状态。
3.借发散思维形式而曲解文本
新课标非常强调阅读理解“要珍视学生独特的感受体验和理解”,因为“文本就像是一块刚成型的毛坯,等待着读者用自己的情感去打磨上光,添色加彩”。它不应该是统一的标准答案,老师应该鼓励学生多元解读,根据自己的理解各抒己见。因此有些老师却不由自主地审视、怀疑自己过去的语文教学观念和手段,也许是因为舆论大势所迫,怕背上压抑学生的个性和扼制思维创新的恶名,甚至产生了学生对文本意义无节制的任意衍生,只要回答了讨论的问题,老师都予以附会肯定,甚至大加赞赏,并让同学们鼓掌表扬,至于出现是否符合文义或是否对文本曲解毫不在乎的现象,把过去的“一言堂”变为了“大放羊”。只注重学生的学习主体性,而忘却了教师的主导作用,忘却了文本的价值取向。
二、如何走出误区
1.真正理解新课改,走出肢解文本的误区
教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出:“改变课程过去注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。”强调了课程的功能要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力,强调学生学习的过程与方法。以前更多关注的是学习的结果,而忽略了学生的学习方式和策略。《纲要》指出:“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展,老师提高和改进教学实践的功能。”因此,新课标强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”;阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析代替学生的阅读化验实践”,“要珍视学生独特的感受、体验和理解”;这样,必须改变现行滞后的以学生分数评价教师的制度,才能使教师脱离急功近利式的对文本肢解的理解分析,让学生从文本阅读上得到愉悦的体验和感悟。
2.摆正多媒体的位置,走出架空文本的误区
如今,多媒体辅助教学在教学中的应用越来越广泛。合理运用它,能打破课堂教学时间和空间的限制,把丰富多彩的感悟材料,形象逼真、多形式地传输给学生,大大增强了课堂的教学效果。但是,多媒体的滥用会侵蚀学生想象的空间,限制学生对文本语言艺术的鉴赏。浅薄的相关信息,挤兑了文本的生存空间,使课堂教学流于表面的热闹和学生心智活动的肤浅,从而削弱了语文课的信息功能。从另一角度来看,普通课件的使用,一般是教师在课前已设定好了的,可以说,课件的内容越丰富,对学生的限制也就越多,课堂上属于学生自己的时间和思维空间也就越少,而一味地将学生捆绑在老师花了心血、学生又不得不看的电脑课件展示上,这和脱离课本的架空并没有本质的区别。
我们使用多媒体,是借助它来实施我们的文本教学,而不能本末倒置,以媒体为主。培养学生的阅读能力永远是语文教学最重要的目标之一,决不能滥用多媒体而剥夺学生阅读文本的时间和精力。要在可预见的前提下,将文本阅读和多媒体使用恰到好处地结合起来,以期达到更好的教学效果,这才是我们追求的目标。
3.重视价值取向,走出曲解文本的误区
《语文课程标准》提到:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应往往是多元的,因此,应重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验”;“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度的、有创意的阅读,利用阅读期待、阅读反思和批判等环节,拓展思维空间,提高阅读质量”。但是,“矫枉”不能“过正”,对文本意义的解读,读者的主体作用不是无限和万能的,学生的多元解读和文本的价值取向应该是辩证统一的,创造性的思维活动不可任意偏离文本,正如著名接受美学家伊瑟尔所说:“文本的规定性严格制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的结构,而对文本意义作随意理解和解释。”如果在教学中一味地提倡个性而否定共性的话,让学生天马行空,任意驰骋,不能给学生适当的点拨和引导,那他对文本的解读恐怕大多数只能停留在肤浅的层面上,甚至有时是错误的。
我们反对将教师对文本的理解代替学生自己检验与判断的一元解读,同样也反对为置“创见”而不尊重文本位置建构文本的伪“多元解读”,既要尊重学生对教学内容多元反应,又要注重教学内容的价值取向,回归课文潜在的价值理念。特别是有些文章的主旨文意,明明白白,理解起来没有多元性,就不要硬来个“多元解读”了。
(责编 雷 艳)