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【内容提要】:“疑”是探求知识的起点,也是启发学生思维的支点。可疑而不疑者,不曾学。教师要善于结合学生的认知规律,巧设疑问,启发思维,激发学生学习的主动性,改变学生“师云亦云,书云亦云”的被动学习态度,激活英语课堂。笔者认为英语课堂教学中应多设信息沟,层层递进,让学生进行讨论、争论、辩论,构建 “设疑—思辨—释疑”的动态课堂教学,让学生在思考和实践活动中掌握知识,提高知识运用技能。
【关键词】: 设疑释疑 课堂教学
著名教育家苏霍姆林斯基曾经过说过:“真正的学校乃是一个积极思考的王国。” 教师在教学过程的设计和安排要注意发挥学生的主体性,尊重学生的独立人格,激发学生探究欲望,想方设法培养其独立获得知识,创造性运用知识的能力。“疑”是探求知识的起点,也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,到这里方是长进。” 这就要求教师在课堂教学时既要注意从“疑”入手,巧设悬念,启发学生思维,又要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题,即善于引导学生生疑、质疑、释疑。
一.设疑
1. 导入设疑
导入是一节课的开始,也是教师进行教学活动的开始,它直接影响到整节课的效率。俗话说:良好的开端是成功的一半。设疑导入可以吸引学生的注意力,激发学生的认知兴趣和情感,启发和引导学生思维,使学生能主动参与教学过程,为整节课作好开路先锋。
例如 NSEFC Module 2 Unit4 Wildlife protection 的教学过程中,我就以标题为疑点导入:What do you think the writer will tell us in this unit? 让学生针对标题“Wildlife protection”展开预测,结果学生思维很活跃,有的回答 “How to protect wildlife” ,有的回答 “wildlife in danger”, “the bad environment”, 还有的回答 “Why do we need to protect wildlife?”等。以标题为疑点,通过标题引导学生发散思维,展开想象,引发对课文的好奇,从而唤起学生的求知欲,激发学生对本单元话题的兴趣,使有关“wildlife”的话题讨论顺利展开,水到渠成。导入是一堂课的开端,教师设计“疑问”要把握难度,要结合学生的认知特点和心理特点,保证课堂的顺利过渡。如在The Olympic Games 课堂教学中,我以一首北京奥运主题歌导入并设疑:What does this song express? 以此启发学生领悟奥运会的精神和课文的思想。 然后学生在接下来的课文阅读中就有了情感导向。
2.课堂重难点设疑
难点是学生学习道路上的“拦路虎”、认知过程中的“鸿沟”。教师在教学过程中要把握课堂的重点和难点。教师根据教学内容和学生的知识结构,把难点设在学生不易领会、易于忽略或难以深入的关键处,在学生与问题之间构建“桥梁”,引导学生通过对一个疑点的思考达到解决难点和掌握重点的目的。课堂设疑一方面可以引导学生对知识重点或难点的关注;另一方面可以解除学生的畏难心理带动学生积极探索,并产生释疑后的喜悦,培养他们自主学习和独立思考的习惯。
例如在高三的阅读理解训练活动中,有的文章篇幅长,内容复杂,语言难度也很大,让学生望而生畏,久而久之,学生对阅读会产生惧怕心理,所以我以培养学生的阅读习惯和方法为目的,在细读文章之前让学生对文章首先有个整体的轮廓,在课堂上我通常设计这样的疑问:What can be a good title of this passage?What does the writer want to tell us? 对不同类型的文章,我根据学生的难点所在,会设计不同的疑问,启发他们思考。在议论文中,我经常设计这样的疑问:What is the writer’ attitude? Negative or positive? 在说明文中,我有时候要求学生列出要点,有时候根据内容要求学生画示意图,以此引导学生把一些晦涩难懂的信息具体化、形象化、清晰化,然后接下来的细节理解和难点就迎刃而解了。教师在课堂上抓住重点和难点层层设疑,启迪学生的思维,使学生对问题的理解逐渐深入,充分发挥了学生的主体作用,也提高了课堂学习的效率和效果。
3、作业设疑
课后作业设疑,有利于学生保持探索知识的兴趣,使课堂学习得到延伸与拓展,并促使学生思维活动因受到新的刺激而处于积极主动的探究状态之中,为接纳新知识打下基础。在结束课时,教师既要对本课作小结,同时找出本课与下一课知识的交接点,并精心设计问题,于平淡处起波澜,就能把学生思维的齿轮启动起来。
笔者曾在宁波效实中学听过一节非常成功的公开课。课题是NSEFC Module1Unit4 Earthquake, 这位上课的老师很注重启发学生的思维,整堂课围绕thinking—learning—thinking的思路展开,在课堂的结尾,她给了学生这样一个作业:Question for further thinking: What do you think are important things to do in China to prepare people for earthquakes? 由于课堂上学生已学习了地震的相关知识和灾难性破坏,教师还联系今年发生的汶川地震,由汶川地震这一灾难唤起学生的社会责任感和对科学的热爱,但教师的目的并不到此为止,她将学生的思路又引向防震的问题研究上。由此促使学生课后重新复习、理解课文内容,并发散思维,挖掘创新潜力。
二、释疑
“疑”的目的在于“释”,只有通过“释疑”才能使学生解开疑团,在教学中,对那些学生比较生疏无法解决的问题,大都要采用“释疑”的方法。教师在教学中要正确处理好“疑”与“释”的关系,既要善于设置疑问,又要引导学生学会解决疑问的方法。在教学实践中,我采用的释疑主要有以下几点:
1.暗示法
课堂教学时,当学生思维出现故障时,教师可以通过语言、手势、表情等种种方法,给学生以暗示,或接通学生的思路,让他顺利得解决某一问题:如教师在处理课文时可把课文中的重点、难点以及一些关键词按段落板书在黑板上,这样在之后让学生复述课文时,如学生遇到困难老师就可以用板书来暗示内容,帮助学生完成复述。或提醒学生思维中出现某些偏差,让他们迅速回到正确的思路上来。如在一篇有关Healthy foods pyramid 课外阅读分析过程中,我发现学生在理解上有些模糊,于是,我根据这篇文章的主线,让学生根据文章中这么几个句子画出这个healthy foods pyramid: 1. ---that dairy foods are kind of in the middle---.2. ---meat and chocolate are closer to the top--- . 3. At the very base of the pyramid is water.4. There is even a little blank space at the very top for your favorite treat--, 学生根据这些句子的提示,很快就画出了这个金字塔,然后根据这个金字塔,头脑里对“healthy diet”就有了非常直观而清晰的概念,接下来检查自己的阅读理解题时,很多疑点也就迎刃而解了。德国民主主义教育第斯多惠建议:教学要采用发展的方法,即启发学生的智力,使他们能够“探求、考虑、判断、发现。通过暗示可以启发学生的思维,引导学生动脑,使他们通过思维来主动地理解知识,接受知识。
2. 对比法
强烈、鲜明的对比往往能给学生留下深刻的印象,有利于学生理解和记忆。这种方法一般用来帮助学生区别那些似是而非,看来起差不多但实际上有较大区别、容易混淆的词、词组或语法概念等。例如,“that”与“what”的区别是学生语法学习中的难点,为了让学生对“what”与“that”在名词性从句中的不同用法有个更清晰的概念,我设计了以下两个句子让学生进行对比:What China got in the 2008 Olympic Games made the whole nation very excited.b. That China got the first place in the 2008 Olympic Games made the whole nation very excited. 通过对比,学生不难发现what 与that 在主语从句中的不同功能。又如在非谓语动词语法课上,我根据学生对现在分词和过去分词的用法上的疑点,设计了这么两个简单的句子让学生找出不同点:a. Seen from the mountain, the village is very small.b. Seeing from the mountain, I find the village is very small. 于是学生通过观察,对比就会发现两个句子之间的主语的区别,进而感悟到区分现在分词和过去分词的关键点。这样,教师抓住问题的关键点,深入浅出,把复杂抽象的概念具体化、简单化,不但容易突破教材的重点和难点,而且培养了学生全面地观察问题、分析问题能力。
3. 故谬法
学生在回答问题或解答习题时出现的错误,有的是个别的,偶然的,而有的是具有共性。学生的错误说明学生在知识上有疑点或在能力上有某些不足,如果这些错误教师认为学生自己可以解决的,就不必急于指正或解释。教学时,教师应有意识地让学生中的普遍性错误暴露出来,让学生自己认识这种错误的根源,达到知其所错,以求防错的目的。如在2008高考天津卷的短文改错中有这么一道题:I must work hard to improve my spoken English (63) so that I will not be able to communicate freely with foreigners. (64) 很多学生忽视了句子的完整性,把64题与63题分开看,结果百思不得其解。我明白学生犯错的根源所在,但我不想直接点破,我故意大声地朗读这个句子,并让学生跟读,读了两次,学生很快就发现了问题。在作文批阅过程中,我发现学生的一些普遍性错误时,往往也不直接指出,而是把它们放在投影上让学生自己讨论。学习是一个不断实践的过程,教师发现学生的错误不必立即给予更正,而是鼓励学生继续思考放手让学生自己发现错误,分析错误根源,由错误中发现疑点并通过思考达到释疑和学习的目的。释疑并不等同于教师的讲解,教师要尽量培养学生自主发现问题和思考问题的能力。
三 、实践总结
综上所述,在课堂设疑和释疑的教学活动实践中,我们要把握这么几个原则:一是针对性,应根据教学内容,抓住基本概念和基本原理,紧扣素材的中心及重点,难点设疑。二是启发性,应联系学生已有知识,能力及个人经验,提出的问题应是学生乐于思考且易产生联想的。三是挑战性,问题太易,学生会产生厌倦和轻视心理,太难,学生会望而生畏,教师提出的问题应接近学生的“最近发展区”。四是明确性,设计的问题要小而具体,避免空洞抽象,要按照学生认知规律引导学生由浅入深,使感知、深化、迁移三者紧密衔接起来,使学生加深对知识的理解和运用。五是新颖性与趣味性,新颖,奇特而有趣的情境容易引起全体学生高度的注意,加强听课的效果,进而积极思维,并产生克服困难探求新知识的愿望和动力。
四、思考
学生的学习过程既是一种认识过程,也是一种探究过程。教师在教学过程中有目的、有意识地让学生对所学知识的内涵和外延进行探讨和争辩,提出相互矛盾或两难判断的问题,然后通过师生间的相互启发,达到异中求同,形成一个紧扣教学目标,有目的性、全面性的问题链,达到了培养学生分析问题和创造性解决问题的能力。教师在教学过程中的“设疑”、“释疑”,从“教有疑”到“教无疑”的过程,也就是学生积极主动地参与完成教学任务的过程。总之,设疑是启迪思维的好办法,释疑则能培养学生的评判能力,形成了这种习惯,学生将受用终身。
主要参考文献:
[1]《启发式综合教学理论与实验》[M]束炳如,倪汉彬 等著 1996年1月教育科学出版社
[2]唐培勇 张玉琴“构建人本主义的英语教学观” 《第六届优秀论文评选活动获奖增刊》
【关键词】: 设疑释疑 课堂教学
著名教育家苏霍姆林斯基曾经过说过:“真正的学校乃是一个积极思考的王国。” 教师在教学过程的设计和安排要注意发挥学生的主体性,尊重学生的独立人格,激发学生探究欲望,想方设法培养其独立获得知识,创造性运用知识的能力。“疑”是探求知识的起点,也是启发学生思维的支点。会不会“设疑”是一个教师教学技巧的表现。南宋理学家朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,到这里方是长进。” 这就要求教师在课堂教学时既要注意从“疑”入手,巧设悬念,启发学生思维,又要善于引导学生提出问题、分析问题、解决问题,即善于引导学生生疑、质疑、释疑。
一.设疑
1. 导入设疑
导入是一节课的开始,也是教师进行教学活动的开始,它直接影响到整节课的效率。俗话说:良好的开端是成功的一半。设疑导入可以吸引学生的注意力,激发学生的认知兴趣和情感,启发和引导学生思维,使学生能主动参与教学过程,为整节课作好开路先锋。
例如 NSEFC Module 2 Unit4 Wildlife protection 的教学过程中,我就以标题为疑点导入:What do you think the writer will tell us in this unit? 让学生针对标题“Wildlife protection”展开预测,结果学生思维很活跃,有的回答 “How to protect wildlife” ,有的回答 “wildlife in danger”, “the bad environment”, 还有的回答 “Why do we need to protect wildlife?”等。以标题为疑点,通过标题引导学生发散思维,展开想象,引发对课文的好奇,从而唤起学生的求知欲,激发学生对本单元话题的兴趣,使有关“wildlife”的话题讨论顺利展开,水到渠成。导入是一堂课的开端,教师设计“疑问”要把握难度,要结合学生的认知特点和心理特点,保证课堂的顺利过渡。如在The Olympic Games 课堂教学中,我以一首北京奥运主题歌导入并设疑:What does this song express? 以此启发学生领悟奥运会的精神和课文的思想。 然后学生在接下来的课文阅读中就有了情感导向。
2.课堂重难点设疑
难点是学生学习道路上的“拦路虎”、认知过程中的“鸿沟”。教师在教学过程中要把握课堂的重点和难点。教师根据教学内容和学生的知识结构,把难点设在学生不易领会、易于忽略或难以深入的关键处,在学生与问题之间构建“桥梁”,引导学生通过对一个疑点的思考达到解决难点和掌握重点的目的。课堂设疑一方面可以引导学生对知识重点或难点的关注;另一方面可以解除学生的畏难心理带动学生积极探索,并产生释疑后的喜悦,培养他们自主学习和独立思考的习惯。
例如在高三的阅读理解训练活动中,有的文章篇幅长,内容复杂,语言难度也很大,让学生望而生畏,久而久之,学生对阅读会产生惧怕心理,所以我以培养学生的阅读习惯和方法为目的,在细读文章之前让学生对文章首先有个整体的轮廓,在课堂上我通常设计这样的疑问:What can be a good title of this passage?What does the writer want to tell us? 对不同类型的文章,我根据学生的难点所在,会设计不同的疑问,启发他们思考。在议论文中,我经常设计这样的疑问:What is the writer’ attitude? Negative or positive? 在说明文中,我有时候要求学生列出要点,有时候根据内容要求学生画示意图,以此引导学生把一些晦涩难懂的信息具体化、形象化、清晰化,然后接下来的细节理解和难点就迎刃而解了。教师在课堂上抓住重点和难点层层设疑,启迪学生的思维,使学生对问题的理解逐渐深入,充分发挥了学生的主体作用,也提高了课堂学习的效率和效果。
3、作业设疑
课后作业设疑,有利于学生保持探索知识的兴趣,使课堂学习得到延伸与拓展,并促使学生思维活动因受到新的刺激而处于积极主动的探究状态之中,为接纳新知识打下基础。在结束课时,教师既要对本课作小结,同时找出本课与下一课知识的交接点,并精心设计问题,于平淡处起波澜,就能把学生思维的齿轮启动起来。
笔者曾在宁波效实中学听过一节非常成功的公开课。课题是NSEFC Module1Unit4 Earthquake, 这位上课的老师很注重启发学生的思维,整堂课围绕thinking—learning—thinking的思路展开,在课堂的结尾,她给了学生这样一个作业:Question for further thinking: What do you think are important things to do in China to prepare people for earthquakes? 由于课堂上学生已学习了地震的相关知识和灾难性破坏,教师还联系今年发生的汶川地震,由汶川地震这一灾难唤起学生的社会责任感和对科学的热爱,但教师的目的并不到此为止,她将学生的思路又引向防震的问题研究上。由此促使学生课后重新复习、理解课文内容,并发散思维,挖掘创新潜力。
二、释疑
“疑”的目的在于“释”,只有通过“释疑”才能使学生解开疑团,在教学中,对那些学生比较生疏无法解决的问题,大都要采用“释疑”的方法。教师在教学中要正确处理好“疑”与“释”的关系,既要善于设置疑问,又要引导学生学会解决疑问的方法。在教学实践中,我采用的释疑主要有以下几点:
1.暗示法
课堂教学时,当学生思维出现故障时,教师可以通过语言、手势、表情等种种方法,给学生以暗示,或接通学生的思路,让他顺利得解决某一问题:如教师在处理课文时可把课文中的重点、难点以及一些关键词按段落板书在黑板上,这样在之后让学生复述课文时,如学生遇到困难老师就可以用板书来暗示内容,帮助学生完成复述。或提醒学生思维中出现某些偏差,让他们迅速回到正确的思路上来。如在一篇有关Healthy foods pyramid 课外阅读分析过程中,我发现学生在理解上有些模糊,于是,我根据这篇文章的主线,让学生根据文章中这么几个句子画出这个healthy foods pyramid: 1. ---that dairy foods are kind of in the middle---.2. ---meat and chocolate are closer to the top--- . 3. At the very base of the pyramid is water.4. There is even a little blank space at the very top for your favorite treat--, 学生根据这些句子的提示,很快就画出了这个金字塔,然后根据这个金字塔,头脑里对“healthy diet”就有了非常直观而清晰的概念,接下来检查自己的阅读理解题时,很多疑点也就迎刃而解了。德国民主主义教育第斯多惠建议:教学要采用发展的方法,即启发学生的智力,使他们能够“探求、考虑、判断、发现。通过暗示可以启发学生的思维,引导学生动脑,使他们通过思维来主动地理解知识,接受知识。
2. 对比法
强烈、鲜明的对比往往能给学生留下深刻的印象,有利于学生理解和记忆。这种方法一般用来帮助学生区别那些似是而非,看来起差不多但实际上有较大区别、容易混淆的词、词组或语法概念等。例如,“that”与“what”的区别是学生语法学习中的难点,为了让学生对“what”与“that”在名词性从句中的不同用法有个更清晰的概念,我设计了以下两个句子让学生进行对比:What China got in the 2008 Olympic Games made the whole nation very excited.b. That China got the first place in the 2008 Olympic Games made the whole nation very excited. 通过对比,学生不难发现what 与that 在主语从句中的不同功能。又如在非谓语动词语法课上,我根据学生对现在分词和过去分词的用法上的疑点,设计了这么两个简单的句子让学生找出不同点:a. Seen from the mountain, the village is very small.b. Seeing from the mountain, I find the village is very small. 于是学生通过观察,对比就会发现两个句子之间的主语的区别,进而感悟到区分现在分词和过去分词的关键点。这样,教师抓住问题的关键点,深入浅出,把复杂抽象的概念具体化、简单化,不但容易突破教材的重点和难点,而且培养了学生全面地观察问题、分析问题能力。
3. 故谬法
学生在回答问题或解答习题时出现的错误,有的是个别的,偶然的,而有的是具有共性。学生的错误说明学生在知识上有疑点或在能力上有某些不足,如果这些错误教师认为学生自己可以解决的,就不必急于指正或解释。教学时,教师应有意识地让学生中的普遍性错误暴露出来,让学生自己认识这种错误的根源,达到知其所错,以求防错的目的。如在2008高考天津卷的短文改错中有这么一道题:I must work hard to improve my spoken English (63) so that I will not be able to communicate freely with foreigners. (64) 很多学生忽视了句子的完整性,把64题与63题分开看,结果百思不得其解。我明白学生犯错的根源所在,但我不想直接点破,我故意大声地朗读这个句子,并让学生跟读,读了两次,学生很快就发现了问题。在作文批阅过程中,我发现学生的一些普遍性错误时,往往也不直接指出,而是把它们放在投影上让学生自己讨论。学习是一个不断实践的过程,教师发现学生的错误不必立即给予更正,而是鼓励学生继续思考放手让学生自己发现错误,分析错误根源,由错误中发现疑点并通过思考达到释疑和学习的目的。释疑并不等同于教师的讲解,教师要尽量培养学生自主发现问题和思考问题的能力。
三 、实践总结
综上所述,在课堂设疑和释疑的教学活动实践中,我们要把握这么几个原则:一是针对性,应根据教学内容,抓住基本概念和基本原理,紧扣素材的中心及重点,难点设疑。二是启发性,应联系学生已有知识,能力及个人经验,提出的问题应是学生乐于思考且易产生联想的。三是挑战性,问题太易,学生会产生厌倦和轻视心理,太难,学生会望而生畏,教师提出的问题应接近学生的“最近发展区”。四是明确性,设计的问题要小而具体,避免空洞抽象,要按照学生认知规律引导学生由浅入深,使感知、深化、迁移三者紧密衔接起来,使学生加深对知识的理解和运用。五是新颖性与趣味性,新颖,奇特而有趣的情境容易引起全体学生高度的注意,加强听课的效果,进而积极思维,并产生克服困难探求新知识的愿望和动力。
四、思考
学生的学习过程既是一种认识过程,也是一种探究过程。教师在教学过程中有目的、有意识地让学生对所学知识的内涵和外延进行探讨和争辩,提出相互矛盾或两难判断的问题,然后通过师生间的相互启发,达到异中求同,形成一个紧扣教学目标,有目的性、全面性的问题链,达到了培养学生分析问题和创造性解决问题的能力。教师在教学过程中的“设疑”、“释疑”,从“教有疑”到“教无疑”的过程,也就是学生积极主动地参与完成教学任务的过程。总之,设疑是启迪思维的好办法,释疑则能培养学生的评判能力,形成了这种习惯,学生将受用终身。
主要参考文献:
[1]《启发式综合教学理论与实验》[M]束炳如,倪汉彬 等著 1996年1月教育科学出版社
[2]唐培勇 张玉琴“构建人本主义的英语教学观” 《第六届优秀论文评选活动获奖增刊》