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【摘要】英语课堂是学生学习英语的主要场所，教师的课堂教学行为直接影响着教学效果和学生成绩。本研究通过课堂观察和访谈的方式，研究大学英语教师的教学前、教学中和教学后行为，分析教学行为特点和存在问题，提出相应建议，帮助英语教师改善教学行为，提高教学质量，实现有效教学。
【关键词】大学英语课堂 教师教学行为 问题与建议
【基金项目】贵州民族大学科研基金资助项目，编号：15XJS031。
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0092-02
1.教学行为及研究回顾
课堂教学行为是指为了实现教学目标，由教师引起、维持或促进学生学习的一系列行为，并体现了教师的教育价值观（施良方和崔允漷，1999）。教学行为研究始于十九世纪末，以美国学者Kratz在1896年进行的教师人格特征调查为标志。二十世纪六十年代后，学者开始研究教师行为与教学效果的关系，分析教学行为的影响因素，代表人物有Ryans（1960），Flanders（1970）等。我国英语教学行为从二十世纪末才开始发展，研究内容包括：大学英语教师的教学信念与教学行为的关系（楼荷英和寮菲， 2005），教师课堂行为的分析与研究（王丽娟， 2008；李国宏和郝志平， 2009），目标设置与教师课堂教学行为的关系（邢亦平， 2008），课堂无效教学行为分析（谭杰， 2015）等。
随着新思潮、新科技的不断出现，学生认知能力和认知方式的也发生了变化，大学英语课堂出现了学生难教、教师难当的课堂危机现象。为了更好地了解这些现象，找出其原因，有必要对英语课堂的教学行为进行研究。本研究主要以英语教师的课堂教学行为作为观察点，发现教师教学中存在的问题，探讨改善教学质量，提高教学效果的途径。
2.研究过程描述
本研究的研究问题包括：大学英语教师的课堂教学行为具体表现有哪些？是否达到大学英语课程教学的要求，存在哪些不足？本研究选取普通高校六位英语教师作为研究对象，涉及不同的年龄阶段、性别、职称和研究方向，分析其教学行为特点和存在问题。参照施良方和崔允漷（1999）及吕良环（2009）的教学行为分类，研究组制定了课堂观察的教学行为内容，分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。对于教学中行为，研究者采取观察法，直接进行课堂观测和教学录像；而教学前行为和教学后行为发生在课堂时间之外，体现在课堂具体行为之中，不易于直接观测，采取访谈的形式展开。
以上述六位老师为研究对象，研究组成员进入英语课堂观察教师教学行为和教学效果，并进行录像，历时三个月。访谈被安排在课堂观察之后，以便更好地了解教师的教学前和教学后的行为，以及涉及到的教学理念、教学目标和教学策略等方面的情况。参照《大学英语课程教学要求》的标准，研究组将收集到的教学录像进行分析，发现实际教学课堂中教师教学行为存在的问题。
3.数据分析与讨论
根据本研究中的课堂教学行为分类，教师教学行为分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。收集到的教学行为数据被分到各个类别，并逐一讨论。
3.1 教学中行为
教学中行为包括课文导入、讲解和演示、课堂问答、处理学生错误、组织教学任务、评价学生、利用其它辅助资料和工具。
观察中发现，英语教师能根据相关的材料引出一堂课要学习的话题，通过头脑风暴或小组讨论的方式，激活学生的背景知识，让学生将话题与生活联系起来，引入正文。教师会告知学习的内容，但很少明确告诉学生教学目标。教师会采用课本的导入部分或利用其他教学材料，但有时内容过于单调，不能引起学生的兴趣和注意力。部分教师不重视导入部分，认为引出话题即可，不注重图式激活和学生思维能力培养。有的教师甚至省略课文引导，介绍题目，进入课文讲解。
教师的课文讲解通常按照教材课件中的global reading，detailed reading，after reading顺序进行。先让学生运用略读、跳读等技巧了解文章大意，教师介绍相关阅读策略。在detailed reading中，教师逐字逐句讲解课文，解释生词和短语，通过造句、固定搭配、近义词辨析、句子翻译等来进行操练。仅有极少的教师会介绍构词法知识，教会学生单词记忆与扩展的方法。在讲解语法重点时，教师会让学生分析句子结构和语法现象并引导学生找出答案。通常先用英文阐释，再用中文翻译，或者读完英文句子之后直接翻译成中文。教师重视词语、句子、语法和翻译，却忽视文章内部的逻辑关系，段落间的衔接，不注重学生逻辑思维能力的培养。在after reading中，教师会通过练习来检测学生对课文的理解，但很少分析和评价作者的写作风格和技巧，引导学生体会蕴藏在文字之下的意图和思想；也很少让学生就所学内容进行批判性思考，给出自己独特的见解。受传统教育思想和教学模式的影响，课堂还是以教师讲解为主，师生互动较少。
教师在各教学环节都可采用提问来检测学生的理解，但仍然是教师提问、学生作答，很少有學生能够主动提问。教师主要提问中上等同学，尽量避免成绩较差的同学，无法做到机会均等。因为成绩较差的同学不配合教师的提问，即使在教师的引导下，也经常以“不会、不懂、答不出来”等理由拒绝，教师的权威地位受到挑战，教师就不会自讨没趣，转而让愿意回答的学生有机会开口。当学生没有给出预期答案时，教师极力地引导学生向标准答案靠拢。教师的提问集中在低层次问题（记忆、理解、应用），高层次问题（分析、综合、评价）较少（吕良环，2009），不能引起学生的兴趣，缺乏一定的挑战性。课堂没有设置自由提问时间，或由于学生很少自主提问，教师被迫放弃此环节。照此发展，学生无法形成主动质疑和提问的习惯，不能培养独立思考的能力。
教师通常在学生出现明显错误或普遍错误时进行错误纠正。部分教师会采取间接纠错的方式，如要求学生重复、澄清、间接暗示等。然而大多数的教师采取直接纠错的方式，指出学生错误并告知正确答案，没有考虑到学生的个性差异及对学生产生的消极影响。教师较少采用学生合作的处理错误方式。同学间相互合作，找出错误，改正错误的方式往往比教师单方面的纠正更有效。 根据观察，教师在课堂上会组织一些教学任务，但数量不多，有些教师甚至整节课都没有设置教学任务。教学任务和活动类型相对固定，教师和学生偏爱那些简单、易于操作的任务，如配对， 对话练习， 搭档合作等；而对于那些需要开动脑筋、发散思维、研究分析、费时费力、有一定难点的活动，如角色扮演、总结摘要、小组讨论、辩论等，教师会控制数量，学生的参与热情也不高。在学生完成任务之前，教师一般只是耐心等待，很少走下讲台去巡视学生的准备情况并提供指导。
教师在评价学生表现时，通常持肯定态度，即使学生的表现欠佳也会进行鼓励，尽量避免打击学生的积极性。持肯定评价时，教师会用“Yes， good， excellent”等词汇表达赞扬，但究竟好在哪里、那些地方需要改进，许多教师并没有清楚的说明，只是做简单的总结性陈词，缺乏深层次的点评。这也体现了教师在评价能力方面的不足。教师是评价的主体，同学间的评价只占极少的比率。同学间评价不仅可以让学生学会客观公正地看待他人的表現，而且从评价对方的过程中，从别人的身上学习优点，克服缺点。
尽管多媒体设备已经广泛普及，教师能够灵活运用现代教学技术进行教学，但也出现了“新传统教学”现象。这是指教师由看着教案讲课变成照着PPT念课件，从在黑板上板书变成在电脑屏幕上打字，由教师语音示范变成了播放音频，教师变成了多媒体设备的操作员（曾欣悦，2008）。在被观察的教师中，这些现象也普遍存在。教师会给学生介绍各种外语学习的网站，扩展学生获取学习资源的渠道，也会补充课外资料来丰富教学内容，但大都以考试为导向，较少涉及英语国家文化、社会、生活等方面的内容。关于当下流行的教学平台和数据库，教师只有模糊的概念，不清楚具体操作或很少使用。少量的教师会利用互联网通信工具与学生交流互动、布置作业、分享资源等，但由于时间精力有限，以上活动只是偶尔进行。
3.2教学前行为和教学后行为
教学前行为包括分析教学对象、处理教材和备课，教学后行为包括教师的教学反思。
通过与教师的访谈，研究组发现教师在教学前的准备工作中不重视教学对象的分析。教师能够判断学生的学习能力、动机、基础、兴趣和风格等情况，但是教师并没有根据这些特点制定有利于学生进步的教学方案，有时甚至降低标准去迎合学生的兴趣与能力。由于缺乏自我分析，有些教师没有清楚地意识到自己在课堂教学中的地位和角色，用自己“教”的主体地位取代了学生“学”的主体地位，让指导者的角色变成了主导者的角色。在处理教材方面，大多数的教师都能够根据教学需要对教材内容进行取舍等，补充相关的课外知识。关于备课，许多教师表示会认真准备，但已经很少手写教案，而是利用教材配套的电子教案和课件，根据自己的构思和教学安排进行调整；或者用原来的教案，但没有及时地更新。研究组发现，教师的教学计划不够详细，教学任务活动的目的与实施过于简单，对学生的反馈预测不足。受访的教师在课堂教学结束之后，会回顾自己的教学行为，总结效果良好的教学策略和任务活动，找出教学环节的薄弱点和疑惑处。年轻教师会向同事或教学骨干教师学习和请教，探讨在教学中遇到的问题，借鉴经验；而年龄较长的教师反思教学的频率相对较少。由于教师评估机制和科研任务的压力，教师们教学反思意识不强，几乎没有撰写教学日志的习惯。
4.建议与结论
从课堂教学观察和教师访谈可以看出，英语教师的教学行为在讲解和演示、课堂问答、组织教学任务、评价学生、分析教学对象、教学反思等方面存在不足，离教学标准的要求有一定差距。这些问题的出现并不只是教师的原因，还受到主管部门、教学环境、评估机制、学生和社会等多种因素的影响。为了改变这种状况，主管部门应该给教师营造宽松的教学环境，提高教师待遇，改革评估机制，减少教师的科研压力，让教师能够安心地教学；学生应当增强自我效能、积极配合教师，培养自主学习能力和探索能力。教师的教学行为直接影响教学效果，因此教师要在教学实践中不断地改善教学行为。教师首先要转变教学观念，摆脱传统教学模式影响，认识到教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，只有教与学相结合才能达到教学目的。教师要清楚自己在教学中的地位和角色，切勿越俎代庖，也不能全堂灌输，要以学生为中心开展教学活动，实现师生的有效互动。其次，教师要更新英语教学理论知识，掌握教学策略，合理设置课堂教学目标，了解教育新政策和改革方向，借鉴先进教学方法指导教学行为，保持学习的热情，克服自身懒惰和职业倦怠感，提高专业技能和素养，扩展其他学科知识，熟练运用网络教学技术，增强综合能力。再次，教师要更新教学方法和教学手段，根据学生特点选择适合的教学策略，灵活利用各种任务达到教学目的，变被动学习为主动学习，变置身事外为参与其中，调动学生积极性，让学生在完成教学任务过程中培养勇于创新、协同合作、敢于质疑的精神和批判性思维的能力，让学生融入课堂内容的制定、实施和探讨中来，发挥学生学习的主体地位和主观能动作用。最后，教师应当培养反思意识，审视教学行为，通过开展行动研究来调整和改善教学行为，提高教学质量。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2007.
[2]李国宏、郝志平. 英语专业教师课堂行为策略实证研究[J]. 四川经济管理学院学报. 2009（3）： 56-58.
[3]楼荷英、寮菲. 大学英语教师的教学信念与教学行为的关系——定性与定量分析研究[J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊）. 2005， 37（4）： 271-275.
作者简介：
朱颖（1985—），女，贵州清镇人，副教授，硕士，研究方向为二语习得、英语教学法。
【关键词】大学英语课堂 教师教学行为 问题与建议
【基金项目】贵州民族大学科研基金资助项目，编号：15XJS031。
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0092-02
1.教学行为及研究回顾
课堂教学行为是指为了实现教学目标，由教师引起、维持或促进学生学习的一系列行为，并体现了教师的教育价值观（施良方和崔允漷，1999）。教学行为研究始于十九世纪末，以美国学者Kratz在1896年进行的教师人格特征调查为标志。二十世纪六十年代后，学者开始研究教师行为与教学效果的关系，分析教学行为的影响因素，代表人物有Ryans（1960），Flanders（1970）等。我国英语教学行为从二十世纪末才开始发展，研究内容包括：大学英语教师的教学信念与教学行为的关系（楼荷英和寮菲， 2005），教师课堂行为的分析与研究（王丽娟， 2008；李国宏和郝志平， 2009），目标设置与教师课堂教学行为的关系（邢亦平， 2008），课堂无效教学行为分析（谭杰， 2015）等。
随着新思潮、新科技的不断出现，学生认知能力和认知方式的也发生了变化，大学英语课堂出现了学生难教、教师难当的课堂危机现象。为了更好地了解这些现象，找出其原因，有必要对英语课堂的教学行为进行研究。本研究主要以英语教师的课堂教学行为作为观察点，发现教师教学中存在的问题，探讨改善教学质量，提高教学效果的途径。
2.研究过程描述
本研究的研究问题包括：大学英语教师的课堂教学行为具体表现有哪些？是否达到大学英语课程教学的要求，存在哪些不足？本研究选取普通高校六位英语教师作为研究对象，涉及不同的年龄阶段、性别、职称和研究方向，分析其教学行为特点和存在问题。参照施良方和崔允漷（1999）及吕良环（2009）的教学行为分类，研究组制定了课堂观察的教学行为内容，分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。对于教学中行为，研究者采取观察法，直接进行课堂观测和教学录像；而教学前行为和教学后行为发生在课堂时间之外，体现在课堂具体行为之中，不易于直接观测，采取访谈的形式展开。
以上述六位老师为研究对象，研究组成员进入英语课堂观察教师教学行为和教学效果，并进行录像，历时三个月。访谈被安排在课堂观察之后，以便更好地了解教师的教学前和教学后的行为，以及涉及到的教学理念、教学目标和教学策略等方面的情况。参照《大学英语课程教学要求》的标准，研究组将收集到的教学录像进行分析，发现实际教学课堂中教师教学行为存在的问题。
3.数据分析与讨论
根据本研究中的课堂教学行为分类，教师教学行为分为教学前行为、教学中行为和教学后行为。收集到的教学行为数据被分到各个类别，并逐一讨论。
3.1 教学中行为
教学中行为包括课文导入、讲解和演示、课堂问答、处理学生错误、组织教学任务、评价学生、利用其它辅助资料和工具。
观察中发现，英语教师能根据相关的材料引出一堂课要学习的话题，通过头脑风暴或小组讨论的方式，激活学生的背景知识，让学生将话题与生活联系起来，引入正文。教师会告知学习的内容，但很少明确告诉学生教学目标。教师会采用课本的导入部分或利用其他教学材料，但有时内容过于单调，不能引起学生的兴趣和注意力。部分教师不重视导入部分，认为引出话题即可，不注重图式激活和学生思维能力培养。有的教师甚至省略课文引导，介绍题目，进入课文讲解。
教师的课文讲解通常按照教材课件中的global reading，detailed reading，after reading顺序进行。先让学生运用略读、跳读等技巧了解文章大意，教师介绍相关阅读策略。在detailed reading中，教师逐字逐句讲解课文，解释生词和短语，通过造句、固定搭配、近义词辨析、句子翻译等来进行操练。仅有极少的教师会介绍构词法知识，教会学生单词记忆与扩展的方法。在讲解语法重点时，教师会让学生分析句子结构和语法现象并引导学生找出答案。通常先用英文阐释，再用中文翻译，或者读完英文句子之后直接翻译成中文。教师重视词语、句子、语法和翻译，却忽视文章内部的逻辑关系，段落间的衔接，不注重学生逻辑思维能力的培养。在after reading中，教师会通过练习来检测学生对课文的理解，但很少分析和评价作者的写作风格和技巧，引导学生体会蕴藏在文字之下的意图和思想；也很少让学生就所学内容进行批判性思考，给出自己独特的见解。受传统教育思想和教学模式的影响，课堂还是以教师讲解为主，师生互动较少。
教师在各教学环节都可采用提问来检测学生的理解，但仍然是教师提问、学生作答，很少有學生能够主动提问。教师主要提问中上等同学，尽量避免成绩较差的同学，无法做到机会均等。因为成绩较差的同学不配合教师的提问，即使在教师的引导下，也经常以“不会、不懂、答不出来”等理由拒绝，教师的权威地位受到挑战，教师就不会自讨没趣，转而让愿意回答的学生有机会开口。当学生没有给出预期答案时，教师极力地引导学生向标准答案靠拢。教师的提问集中在低层次问题（记忆、理解、应用），高层次问题（分析、综合、评价）较少（吕良环，2009），不能引起学生的兴趣，缺乏一定的挑战性。课堂没有设置自由提问时间，或由于学生很少自主提问，教师被迫放弃此环节。照此发展，学生无法形成主动质疑和提问的习惯，不能培养独立思考的能力。
教师通常在学生出现明显错误或普遍错误时进行错误纠正。部分教师会采取间接纠错的方式，如要求学生重复、澄清、间接暗示等。然而大多数的教师采取直接纠错的方式，指出学生错误并告知正确答案，没有考虑到学生的个性差异及对学生产生的消极影响。教师较少采用学生合作的处理错误方式。同学间相互合作，找出错误，改正错误的方式往往比教师单方面的纠正更有效。 根据观察，教师在课堂上会组织一些教学任务，但数量不多，有些教师甚至整节课都没有设置教学任务。教学任务和活动类型相对固定，教师和学生偏爱那些简单、易于操作的任务，如配对， 对话练习， 搭档合作等；而对于那些需要开动脑筋、发散思维、研究分析、费时费力、有一定难点的活动，如角色扮演、总结摘要、小组讨论、辩论等，教师会控制数量，学生的参与热情也不高。在学生完成任务之前，教师一般只是耐心等待，很少走下讲台去巡视学生的准备情况并提供指导。
教师在评价学生表现时，通常持肯定态度，即使学生的表现欠佳也会进行鼓励，尽量避免打击学生的积极性。持肯定评价时，教师会用“Yes， good， excellent”等词汇表达赞扬，但究竟好在哪里、那些地方需要改进，许多教师并没有清楚的说明，只是做简单的总结性陈词，缺乏深层次的点评。这也体现了教师在评价能力方面的不足。教师是评价的主体，同学间的评价只占极少的比率。同学间评价不仅可以让学生学会客观公正地看待他人的表現，而且从评价对方的过程中，从别人的身上学习优点，克服缺点。
尽管多媒体设备已经广泛普及，教师能够灵活运用现代教学技术进行教学，但也出现了“新传统教学”现象。这是指教师由看着教案讲课变成照着PPT念课件，从在黑板上板书变成在电脑屏幕上打字，由教师语音示范变成了播放音频，教师变成了多媒体设备的操作员（曾欣悦，2008）。在被观察的教师中，这些现象也普遍存在。教师会给学生介绍各种外语学习的网站，扩展学生获取学习资源的渠道，也会补充课外资料来丰富教学内容，但大都以考试为导向，较少涉及英语国家文化、社会、生活等方面的内容。关于当下流行的教学平台和数据库，教师只有模糊的概念，不清楚具体操作或很少使用。少量的教师会利用互联网通信工具与学生交流互动、布置作业、分享资源等，但由于时间精力有限，以上活动只是偶尔进行。
3.2教学前行为和教学后行为
教学前行为包括分析教学对象、处理教材和备课，教学后行为包括教师的教学反思。
通过与教师的访谈，研究组发现教师在教学前的准备工作中不重视教学对象的分析。教师能够判断学生的学习能力、动机、基础、兴趣和风格等情况，但是教师并没有根据这些特点制定有利于学生进步的教学方案，有时甚至降低标准去迎合学生的兴趣与能力。由于缺乏自我分析，有些教师没有清楚地意识到自己在课堂教学中的地位和角色，用自己“教”的主体地位取代了学生“学”的主体地位，让指导者的角色变成了主导者的角色。在处理教材方面，大多数的教师都能够根据教学需要对教材内容进行取舍等，补充相关的课外知识。关于备课，许多教师表示会认真准备，但已经很少手写教案，而是利用教材配套的电子教案和课件，根据自己的构思和教学安排进行调整；或者用原来的教案，但没有及时地更新。研究组发现，教师的教学计划不够详细，教学任务活动的目的与实施过于简单，对学生的反馈预测不足。受访的教师在课堂教学结束之后，会回顾自己的教学行为，总结效果良好的教学策略和任务活动，找出教学环节的薄弱点和疑惑处。年轻教师会向同事或教学骨干教师学习和请教，探讨在教学中遇到的问题，借鉴经验；而年龄较长的教师反思教学的频率相对较少。由于教师评估机制和科研任务的压力，教师们教学反思意识不强，几乎没有撰写教学日志的习惯。
4.建议与结论
从课堂教学观察和教师访谈可以看出，英语教师的教学行为在讲解和演示、课堂问答、组织教学任务、评价学生、分析教学对象、教学反思等方面存在不足，离教学标准的要求有一定差距。这些问题的出现并不只是教师的原因，还受到主管部门、教学环境、评估机制、学生和社会等多种因素的影响。为了改变这种状况，主管部门应该给教师营造宽松的教学环境，提高教师待遇，改革评估机制，减少教师的科研压力，让教师能够安心地教学；学生应当增强自我效能、积极配合教师，培养自主学习能力和探索能力。教师的教学行为直接影响教学效果，因此教师要在教学实践中不断地改善教学行为。教师首先要转变教学观念，摆脱传统教学模式影响，认识到教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，只有教与学相结合才能达到教学目的。教师要清楚自己在教学中的地位和角色，切勿越俎代庖，也不能全堂灌输，要以学生为中心开展教学活动，实现师生的有效互动。其次，教师要更新英语教学理论知识，掌握教学策略，合理设置课堂教学目标，了解教育新政策和改革方向，借鉴先进教学方法指导教学行为，保持学习的热情，克服自身懒惰和职业倦怠感，提高专业技能和素养，扩展其他学科知识，熟练运用网络教学技术，增强综合能力。再次，教师要更新教学方法和教学手段，根据学生特点选择适合的教学策略，灵活利用各种任务达到教学目的，变被动学习为主动学习，变置身事外为参与其中，调动学生积极性，让学生在完成教学任务过程中培养勇于创新、协同合作、敢于质疑的精神和批判性思维的能力，让学生融入课堂内容的制定、实施和探讨中来，发挥学生学习的主体地位和主观能动作用。最后，教师应当培养反思意识，审视教学行为，通过开展行动研究来调整和改善教学行为，提高教学质量。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2007.
[2]李国宏、郝志平. 英语专业教师课堂行为策略实证研究[J]. 四川经济管理学院学报. 2009（3）： 56-58.
[3]楼荷英、寮菲. 大学英语教师的教学信念与教学行为的关系——定性与定量分析研究[J]. 外语教学与研究（外国语文双月刊）. 2005， 37（4）： 271-275.
作者简介：
朱颖（1985—），女，贵州清镇人，副教授，硕士，研究方向为二语习得、英语教学法。